教师专业与自我成长

班級經營報告 第二組 教師專業與自我成長 929408 賴小萍929412 張心怡 929427 詹東瀅929440 張雅婷 一、教育與教師專業 人云，在現代多元功的社會環境中，教師也只是社會眾多業之 一，許多人之所以投入教職，無非是在茫茫就業市場中，所選擇的一項 職業而已；可是我們的文化傳統，對於教師的角色期待畢竟有所同。 就教師的社會功能，眾所周知人才培育以教育為本，確地， 教育是一國的根本，為國家社會的生存進步，現代國家均求教育的 健全發展，以培育優秀健全新生代國民，而此非有高品質的教師為功。 在這一波波教改的熱潮中，可以發現教師在課程與教學方面的自主 性愈愈重要，同時教師逐漸在教改程中也擔當關鍵性的的角色。尤 其在這幾的課程改革，可以看出教師的角色已逐漸從課程的「傳輸者」 與「執者」改變為「組織者」與「發展者」。即 在九一貫的教育改革 中教師能僅只是單一學科知的傳遞者，而是能在學習域中發揮成 為課程的統整者。 (一)教育環境之衝擊與挑戰 除此之外，從另一個角看，面對未十倍速變遷的社會，教師 所處的教育環境也面以下的衝擊與桃戰： 1.從工業社會轉變為資訊社會。 2.從科技為輔助工具角色轉變為以多媒體為中心的角色。 3.從只有一次受教轉變為終身學習。 4.從固定單元課程轉變為彈性、開放的多元課程。 5.從以教育組織機構為中心轉變為以學習者為焦點。 6.從自我學習為主的方式轉變為團隊合作的群體學習模式。 7.從本土或地域性的學習轉變為全球性的網學習。 因此，教師應有所覺醒，在教改潮中努學習成為一位教學的專 業者，以有於教改新課程發展及教育專業素質的提升。 (二)九一貫課程在教師角色期望上的轉變 －1－ 班級經營報告 第二組 1.從「官定課程的執者」轉換為「課程的設計者」 在我國目前的教育制中，幼稚園與大學教師擁有相當高的課程 自主權，也被期望擁有課程設計的能，必須自規劃課程、設計 課程、選擇教材，因為沒有統一的課程標準與教科書做為課程與教 學之實施依據。反觀中、小學教師，長期以我們對中、小學教師 的角色期望基本上是「官定課程的執者」。，而且長期依賴課程 標準與統一的教科書，因此多的教師已經喪失課程設計與 課程發展的能。多半的教師最主要的思考乃是如何把課本教完， 幫助學生在升學考中能過關斬將，很少從教育的本質思考究竟 要給孩子麼樣的教育經驗？要培養出麼樣的孩子？ 然而，九一貫課程對教師的角色期望有一個根本的變革。教師 已經從國家課程標準的執者，轉變成「課程的決定者」。教師 但被期望要與學校課程結構的規劃，教師必須自己思考如何協助 學生達成課程綱要所揭示的基本能。因此，教師要自決定課 程內容、課程組織、教材內容，以及教學活動的實施方式等等。換 言之，教師但要自己決定課程，也要對自己的課程負責。教師的 課程自主權提高，教師對課程品質的責任也相對加重，因此一位 專業教師須以「課程的設計者」自我期許。 2.從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」 由於在九一貫課程中，教師已被期望為「課程的設計者」。因 此，在九一貫課程的實施過程中，教師必須扮演起積極主動的研 究發展角色。言之，我們對教師的傳統角色期望也要從「被動的 學習者」轉換成「主動的研究者」。值得注意的是，九一貫課程 中十大基本能中至少有四項已經展現「主動的研究者」的 ：解自我與發展潛能、生涯規劃與終身學習、主動探與研究、 獨思考與解決問題。言之，在九一貫課程中，我們已經期望 學生成為「主動的研究者」，而是「被動的學習者」。如果我們 對學生已經如此期待，我們應該提倡「教師即研究者」 的觀。 「教師即研究者」其基本假設是，教師有能對自己的教育動 加以思、研究、改進，教師有能針對自己的實務情境加以批判 改進，或是提出最貼的改進建議。由教師研究改進自己的專業 實務以及實務情境乃是最直接、最適的方式。這個觀特別強調 的是，教師只是別人研究成果的消費者，應是研究者。 －2－ 班級經營報告 第二組 3.從「教師進修研習」轉換成「教師專業發展」 九一貫課程 的一個基 本就是 ，以學校 本位課程設 計的方 式，讓各校因應學校的社區特性、學生需求、師資條件、硬體設備 條件等規劃課程。 「教師專業發展」這個概，基本上把教師工作視為一種專業工 作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究程 提昇其專業水準與專業表現。言之，一個人經職師資培育階 段，到在職教師階段，直到開教職為止，在整個過程中必須持 續學習與研究，斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。 傳統的「教師在職進修、教師研習、教師在職教育、在職訓」 等觀所強調的只是「教師即學習者」，也就是，教師必須斷 從別人（通常即所謂「專家」）學習新的專業知能。「教師在職教 育」這個觀給人的印象是「彌補教師的足」，好像是針對部分 有缺陷的教師進補救工作，因而往往造成「改革者」與「被改革 者」的對。「教師專業發展」則超越傳統的「在職進修研習」 的觀，把教師視為積極的研究者，強調自發的學習與研究，而 是把教師視為「被發展」，或者有待「補救」的個體。其實，教 師們既然必須終身學習，就必須知道如何自我研究、如何自我學 習。把「教師即學習者」和「教師即研究者」個觀加以結合才 能完整地描述「教師專業發展」的意義內涵，把教師視為可以持續 成長的個體，也因此打開各種足以促進教師專業發展的活動， 包括：自我學習、教師間彼此互相扶持成長、加進修研習、聽 演講、觀摩、專題研究、互相討、教材發展、課程發展、教學發 展、教學研究等。總之，教師專業發展的終極想乃是，透過相關 制與資源的調整，激發出教師的自我控制、自我導引與自我成 長，並且透過各種專業互動，使教師們彼此互相激發各方面的專業 發展。 4.從「知的傳授者」轉換成「能的引發者」 九一貫課程強調能的培養與學習的引導，有別於現課程強 調傳授有系統的學科知。如此一，教師的角色就必須從「知 的傳授者」轉換成「能的引發者」。然而，在九一貫課程， 我們對優秀教師的定義已經有重大的轉換。一個通單一域的 學科專家已經能稱為優秀教師，要成為優秀教師，一個教師必須 對各種學習域有廣博的認，但是重要的是本身要有能。九 －3－ 班級經營報告 第二組 一貫課程期望於教師的是「能的引發者」，十項基本能的培 養是跨域的共同目標，是所有教師的基本任務。在這個角色期望 下，我們會冀望教師們在單一學科上擁有深厚的專門知，反而 希望教師們具備廣博的學，並且具備札實的「基本能」，以 引導學生的跨域學習。 二二、、教師專業內涵 教師通用知能 1.通用知 2.通用能 1. 人際關係與溝通表達能 2. 問替解決與個案研究能 3. 創造思考能 4. 批判思考能 a.教學 1.教育目標與價值的知 2.課程與教學知能1. 一般課程知能 2. 一般教學知能 3. 學科教學知能 3.心與輔導知能 4.班級經營之能 b.教學原原則 c.教學方法策 d.教學技巧 e.教學資源知能 f.教學評知能 g.教學設計能 h.教學實施能 學科知能 教育專業知能 5.教育環境脈絡的知能 教育專業 三、能以過去的知，教導今日的兒童適應未的社會 (一)教師進修管道 1.動研究法：師也是個研究者，藉教師動研究的運用，確實有 助增進「發現問題、構思動方