完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育

完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育摘要杜威认为，道德教育的基本目的是促进学生性格和个性的良好发展，能够有效地参与社会生活，服务社会。在这些活动中，个人最重要的因素是正确的判断，即各种知识。这种知识不是从书本或他人那里所学到，而是个人亲自参与社会、从生活和经验中获得的，是活的知识，因此就是道德知识。学校里的一切课程的教学都是道德教学。道德知识教学应在生活中、通过生活而进行。杜威的理论启示我们，知识德育与生活德育具有内在统一性，二者不可区分。关键词杜威;活的知识;道德知识;知识德育;生活德育中图分类号 G410 文献编码 A 文章编号 2095-1183（2015）10-0004-05 知识与生活本来是统一的，因为知识本来就来源于生活，并作用于生活，在生活中得到检验、修正、精确化。知识与生活之间是循环往复、相互作用的。道德知识与生活之间的关系同样如此。但是，在我国德育实践中，由于种种原因，道德知识与生活发生了分离，出现了德育知识化的倾向，德育变成了脱离生活的知识德育。因此，它理所当然地遭到了人们的批判。在批判的过程中，生活德育应运而生。由此，生活德育成了与知识德育相对立的另一种德育，甚至被当作了真正的德育或者说德育的全部。这样发展下去，生活德育将可能走向另一个极端。总之，德育被区分为知识德育与生活德育，完全是实践与现实因素造成的，而不是德育本身的需要。真正的、完整的德育，必然内在地包含知识与生活两大要素，知识与生活在其中处于内在有机结合的状态。这是一种怎样的结合、怎样的状态呢？我们从杜威的理论中或可窥见一斑。一、知识德育与生活德育内在统一性的理论基础杜威有关“教育即生活” “学校即社会” “做中学”的基本教育理论、个体道德发展论、伦理学理论等是他关于知识德育与生活德育具有内在统一性的理论基础。首先，他提出“教育的过程即是生长的过程” ，而“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面” 。[1] 因此， “我们把发展性格作为最高目的” [2]， “性格的发展是一切学校工作的目的”[3]。于是， “道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德的过程是完全一致的”[4] 。其次，培养性格、发展个性，不是最终的目的。因为学校、教育是为社会而存在： “离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的” [5]。第三，在杜威看来，伦理学是研究人际关系、社会关系的，而现实中这样的关系非常复杂，各种关系又是发展变化的。 “道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。 ”[6] 所以说，道德教育，实际上就是教学生学习如何处理这些关系。第四，基于对生活、教育、道德等的认识，杜威提出了道德教育的概念： “我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[7]，所以， “一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格……对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣”[8]。总之， “教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。……纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性――都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志”[9] 。在参与社会生活、处理各种关系的过程中，最基本的要素是正确的认识、良好的判断，即知识。这样的知识就是道德知识。道德知识是道德教育中最核心的部分。二、道德知识的含义在杜威那里，道德知识有两类：一类是狭义的道德知识，另一类是广义的道德知识。（一）狭义的道德知识狭义的道德知识即科学、正确的伦理学理论知识。这种道德知识可以在学校进行直接教学。杜威曾经对此进行过专门的研究。他针对一些人简单、片面地批判和否定直接道德教学而指出： “如果这种反应仅仅是反对学校里的一切伦理学学科的教学，如果它没有在相反的方面提出如何用正确的道德教学来代替错误的道德教学的问题，我认为我们将不会受益无穷。如果被正确地理解的话，它是反对虚妄的道德观和错误的伦理学理论的运动。 ” [10]可见，杜威赞同用正确的伦理学理论进行直接教学。他说： “不管怎样，我希望听从于某种特定的伦理学理论的概念，在我看来，以之为基础的理论似乎完全适于课堂教学;事实上，不但是可教的，而且为任何完全适应环境的课程所不可或缺。 ”[11]杜威认为，他所理解的这种伦理学“应该从最低年级起就教授这一学科” [12]。（二）广义的道德知识杜威虽然曾经高度评价过狭义的道德知识的直接教学，认为“这门科目是如此重要……以至于伦理学教材必须为其他学科提供衡量标准。反之则不然”[13]， “我本人并不担心我夸大了伦理学学科的重要性，而且很高兴我几乎言过其实”[14]。但是，杜威论述最多也是最深刻的，还是广义的道德知识的教育问题。下面，如果没有特别说明， “道德知识”即指广义的道德知识。广义的道德知识，除了狭义的道德知识外，还包括各种自然科学知识和人文社会科学知识。但是，并非任何自然或社会知识都是道德知识。只有活的知识才是道德知识。杜威指出： “很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见――在经验中获得和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信如此――一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，就像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。 ”[15]可见，一种知识是活的，一种知识是死的。死的、书本学来的知识显然缺乏道德性。 “如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为――即在别人要求时，重述别人的话。这种‘知识’ 对校外生活不会有很大影响”[16]， “从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念” [17]。反之， “通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大影响”[18]。如何引导学生去学习、掌握和运用活的知识，是问题的关键。所以杜威认为， “学校中道德教育最重要的问题就是关于知识和行为的关系”[19]， “事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题――这种知识与冲动和习惯的系统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的;但是事实上，这种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目的和习惯有联系，因此具有不同的含义”[20]。鉴于这种