完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育

完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育 摘要 杜威认为，道德教育的基本目的是促进学生性格和个性 的良好发展，能够有效地参与社会生活，服务社会。在这些 活动中，个人最重要的因素是正确的判断，即各种知识。这 种知识不是从书本或他人那里所学到，而是个人亲自参与社 会、从生活和经验中获得的，是活的知识，因此就是道德知 识。学校里的一切课程的教学都是道德教学。道德知识教学 应在生活中、通过生活而进行。杜威的理论启示我们，知识 德育与生活德育具有内在统一性，二者不可区分。 关 键 词 杜威;活的知识;道德知识;知识德育;生活德育 中图分类号 G410 文献编码 A 文章编号 2095-1183（2015）10-0004-05 知识与生活本来是统一的，因为知识本来就来源于生 活，并作用于生活，在生活中得到检验、修正、精确化。知 识与生活之间是循环往复、相互作用的。道德知识与生活之 间的关系同样如此。但是，在我国德育实践中，由于种种原 因， 道德知识与生活发生了分离， 出现了德育知识化的倾向， 德育变成了脱离生活的知识德育。因此，它理所当然地遭到 了人们的批判。在批判的过程中，生活德育应运而生。由此， 生活德育成了与知识德育相对立的另一种德育，甚至被当作 了真正的德育或者说德育的全部。这样发展下去，生活德育 将可能走向另一个极端。总之，德育被区分为知识德育与生 活德育，完全是实践与现实因素造成的，而不是德育本身的 需要。真正的、完整的德育，必然内在地包含知识与生活两 大要素，知识与生活在其中处于内在有机结合的状态。这是 一种怎样的结合、怎样的状态呢我们从杜威的理论中或可 窥见一斑。 一、知识德育与生活德育内在统一性的理论基础 杜威有关“教育即生活” “学校即社会” “做中学”的基 本教育理论、个体道德发展论、伦理学理论等是他关于知识 德育与生活德育具有内在统一性的理论基础。 首先，他提出“教育的过程即是生长的过程” ，而“生 长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面 和道德方面” 。[1] 因此， “我们把发展性格作为最高目的” [2]， “性格的发展是一切学校工作的目的”[3]。于是， “道德 的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以， 教育的过程和道德的过程是完全一致的”[4] 。 其次，培养性格、发展个性，不是最终的目的。因为学 校、教育是为社会而存在 “离开了参与社会生活，学校就 既没有道德的目标，也没有什么目的” [5]。 第三，在杜威看来，伦理学是研究人际关系、社会关系 的，而现实中这样的关系非常复杂，各种关系又是发展变化 的。 “道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。 虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但 是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。 ”[6] 所以说，道 德教育，实际上就是教学生学习如何处理这些关系。 第四，基于对生活、教育、道德等的认识，杜威提出了 道德教育的概念 “我认为道德教育集中在把学校作为一种 社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰 恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而 得来的”[7]，所以， “一切能发展有效地参与社会生活的能 力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格对 于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴 趣”[8]。总之， “教育上合乎需要的一切目的和价值，它们 自身就是合乎道德的。纪律、自然发展、文化修养、社 会效率，这些都是道德的特性都是教育工作所要促进的 一个社会优秀成员的标志”[9] 。 在参与社会生活、处理各种关系的过程中，最基本的要 素是正确的认识、良好的判断，即知识。这样的知识就是道 德知识。道德知识是道德教育中最核心的部分。 二、道德知识的含义 在杜威那里， 道德知识有两类 一类是狭义的道德知识， 另一类是广义的道德知识。 （一）狭义的道德知识 狭义的道德知识即科学、正确的伦理学理论知识。这种 道德知识可以在学校进行直接教学。杜威曾经对此进行过专 门的研究。他针对一些人简单、片面地批判和否定直接道德 教学而指出 “如果这种反应仅仅是反对学校里的一切伦理 学学科的教学，如果它没有在相反的方面提出如何用正确的 道德教学来代替错误的道德教学的问题，我认为我们将不会 受益无穷。如果被正确地理解的话，它是反对虚妄的道德观 和错误的伦理学理论的运动。 ” [10]可见，杜威赞同用正确 的伦理学理论进行直接教学。他说 “不管怎样，我希望听 从于某种特定的伦理学理论的概念，在我看来，以之为基础 的理论似乎完全适于课堂教学;事实上，不但是可教的，而且 为任何完全适应环境的课程所不可或缺。 ”[11]杜威认为，他 所理解的这种伦理学“应该从最低年级起就教授这一学科” [12]。 （二）广义的道德知识 杜威虽然曾经高度评价过狭义的道德知识的直接教学， 认为“这门科目是如此重要以至于伦理学教材必须为其 他学科提供衡量标准。反之则不然”[13]， “我本人并不担心 我夸大了伦理学学科的重要性，而且很高兴我几乎言过其 实”[14]。但是，杜威论述最多也是最深刻的，还是广义的 道德知识的教育问题。下面，如果没有特别说明， “道德知 识”即指广义的道德知识。 广义的道德知识，除了狭义的道德知识外，还包括各种 自然科学知识和人文社会科学知识。但是，并非任何自然或 社会知识都是道德知识。只有活的知识才是道德知识。杜威 指出 “很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东 西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见在经验 中获得和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用 符号的认识，人们一般相信如此一种没有生命力的遥远 的知识。 后面这种知识并不保证行为， 它不深刻地影响性格， 这是不消说的。 但是， 如果知识是通过尝试和检验而获得的， 就像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一 样，那么情况就不同了。 ”[15]可见，一种知识是活 的，一种知识是死的。死的、书本学来的知识显然缺乏道德 性。 “如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识， 而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某 种行为即在别人要求时，重述别人的话。这种‘知识’ 对校外生活不会有很大影响”[16]， “从别人那里听来的知识 也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的 认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但 是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念” [17]。反之， “通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为 产生重大影响”[18]。 如何引导学生去学习、掌握和运用活的知识，是问题的 关键。所以杜威认为， “学校中道德教育最重要的问题就是 关于知识和行为的关系”[19]， “事实上，学校中的道德教育 问题就是获得知识的问题这种知识与冲动和习惯的系 统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于 它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能 和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的;但是事实上， 这 种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目 的和习惯有联系，因此具有不同的含义”[20]。 鉴于这种