赋予中性情感因素

三、赋予中性情感因素 历史课程中也还有大量内容是根本不含情感因素的描述性语句， 特别是在说 明历史史实、历史过程时。这个时候，历史教师需要通过自己对教学内容的加工 提炼， 赋予这种主要是中性情感因素的教学内容以适当的情感因素，从而使学生 获得相应的情感体验。 其实，历史史实、历史过程并不直接导致学生情感的产生和形成，而是认知 评价对学生个体发生作用的， 即学生个体对历史史实、 历史过程是否满足其需要、 是否超出其预期的认知评价是决定情感产生和形成的关键因素。因此，教学内容 能否引起学生产生情感，取决于历史教师如何诱导学生的认知评价，特别是在这 种包含中性情感因素的历史教学内容的教学过程中。 例如，高中《中国古代史》1对其中许多古代图片的介绍都非常简单，有的 一语带过，有的甚至只是在教材彩页中出现而无任何说明性的文字资料。但是， 由于历史教师应该具备的深厚的文化功底、扎实的专业知识、丰富的社会阅历， 这些根本不含任何情感因素的历史知识，通常能够被赋予相当的情感。由于历史 教师有能力赋予适当的情感，像学习唐代《礼宾图》 （图 3.1）和元代泉州清净 寺（图 3.2）的时候，学生能够通过中外政治、经济和文化交流（ 《礼宾图》介 绍唐政权接见少数民族和外国使节的场面， 而泉州清净寺则是中国现存最早的伊 斯兰清真寺） ，形成兼容并包的开放意识；学习颜真卿《颜氏家庙碑》 （图 3.3） 1历史室： 《中国古代史》 ，人民教育出版社 2003 年版。 和怀素《自叙贴》 （图 3.4） ，学生通过领略“颜体”的伟岸厚重和“狂草”的挥 洒自如，想象唐朝国力的强盛和国风的洒脱，孕育自身沉稳和张扬并存的个性。 一般情况下， 赋予中性情感策略首先培养的是科学审美观，在形成科学审美 观的基础之上，与历史知识有密切关系的相关情感也能够得以产生。当然，赋予 情感的适度与程度，要视历史教师的基本素质而定。 赋予中性情感策略所依据的主要心理学原理也是情感迁移功能。 教学内容本 身并不蕴涵情感，但如果将能引起学生情感的知识设法与该内容发生联系，也能 够把学生对该知识的情感迁移到教学内容中去， 以此引发学生对该教学内容的情 感。 赋予中性情感策略的实施要素包括： （一）因知赋情。虽然为该策略所适用的历史教学内容没有情感因素，但由 于所属情况各异，所能赋情的条件也各不相同，因此，可以根据教学内容的实际 情况，通过人格化、生活化、情感化的讲授，从不同的角度赋予情感，寓不含情 感因素的教学内容以相应的情感色彩。 （二） 因教赋情。 教学内容本身不含情感因素， 要使它富有一定的情感色彩， 就需要从外部赋予。 但历史教师要充分认识到： 赋予情感的过程也是教育的过程， “为赋新词强说愁”是悖离赋情宗旨的。 （三）因生赋情。赋予中性情感与点拨、诱发学生情感是密切联系的，也就 是首先要启发学生掌握科学的审美观，学会运用诸如和谐、简洁等特定的科学美 的评价标准去鉴别美、品味美和感受美，在此基础上衍生出其他情感。 历史教育在培养学生文化素质、 人文素养和科学精神方面肩负着重大的社会 责任，具有不可替代的教育功能。但是，仅仅进行历史知识的传授和一般的教学 活动，是无法自然而然地完成上述教育功能的。要完成这一教育任务和目标，师 生，尤其是教师需要进一步挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富， 采取一切有效手段，使其变成有效的教育资源。 第三节历史教学三维目标实施的相互关系 《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中所谓“情感、态度、价值观必须 有机地渗透到课程教学内容中去，并有地贯穿于教学过程之中”的真实含义其实 就在于，情感目标的实施应该与认知目标和过程目标同步进行。实际上，情感态 度与价值观不是可以直接或独立教授的，而是只有与知识与能力、过程与方法融 为一体才是有生命力的。2 2邬向明： 《课程改革：问题与对策》 ， 《课程·教材·教法》2005 年第 2 期。 与传统的课程目标相比， 高中历史课程改革在要求掌握基础历史知识和形成 基本能力的同时，突出了对学生积极、主动的历史学习态度的要求，并从过去单 纯注重学习结果到更为关注历史学习过程， 注重使历史课程学习的过程成为学会 学习历史课程的过程。在试图实现学习结果与学习过程统一的同时，注意引导学 生在历史学习的过程中形成正确的价值观、人生观和世界观，突出情感体验在学 生获得基础历史知识和基本历史学习能力过程中的意义与价值。 为了实现历史课程改革的核心意图， 《历史课程标准》从知识与能力、过程 与方法、 情感态度与价值观三个维度来界定课程目标，也就是通常所说的三维目 标：认知目标、过程目标和情感目标。三维目标直指学生的全面发展，顺应了社 会发展对人才的素质要求。 如果一定要直观、 形象地表示的话， 可以把三维目标绘制成坐标系的三个坐 标轴（见图 3.5） ，每一个坐标轴的坐标，表示该维度目标的具体要求，如 X 1、 X 2、X3……就对应着《历史课程标准》关于认知目标具体的内容标准。 图 3.53 借助于图 3.5 这样的三维目标坐标系，引入一个点A。假如这个点A 表示教 学过程中的某一教学活动，而点A 在坐标轴上的对应坐标分别是 X 1、Y1 和 Z 1，那 么，X 1 表示着这个教学过程的认知目标，Y 1 表示着过程目标，Z 1 表示着情感目标。 当然，需要说明的是，坐标轴上的X 1、Y1 和 Z 1 是对应着具体数字的，但在对教学 目标的实际评价中，有的目标是不容易甚至是不可以被量化的，像能力目标、过 程与方法目标、情感态度与价值观目标。 应该说， 图 3.5 中 A 的含义是非常广泛的， 当它是一个模块或者一个单元的 3廖伯琴、张大昌主编： 《物理课程标准（实验）解读》 ，湖北教育出版社 2004 年版，第 118 页。参照并修 改。 教学过程时，学习的内容就比较丰富，A 就不可能只是一个点了，而是许多点， 在三维坐标轴上所覆盖的目标比较全面， 这时 A 的轨迹就真的可以如图 3.5 所示 的那样，是一个长方体了。而如果A 是一节课，或者是一节课中的某一环节，甚 至是一个环节中的某一段教学过程， 它所体现的就是三维坐标系中某个特定的知 识目标、过程目标和情感目标。当然，同样一个知识点，除了实现相同的认知目 标外，不同的教学设计，是可以实现不同的过程目标和情感目标的。 三维目标作为新课程目标的组成部分， 是相互联系的，是一个不可分割的整 体，各自发挥着独特的作用。学生的心理活动是一个整体，每个学生无论什么时 候作出什么反应，都是作为“整个有机体”或“整个人” （the whole person） 来作出反应的，这说明三维目标之间的关系应该是统一的、和谐的，没有也不可 能单独实现其中一个目标的。这也意味着三维坐标系中，在理论上讲是应该没有 数字“0”的，更不应该出现负数了。换句话说，我们的教师在历史教学中、我 们的学生在历史学习中，应该通过自身的努力使之不出现“0”和负数。 一、情感目标与认知目标的关系4 人类的个体行为极少能够绝然把认知和情感分成两个各自独立的部分的， 个 体的任何一种行为都既有认知的成分，也有情感的成分。历史教学中的认知目标 与情感目标也是相互伴随、相互渗透的：认知目标中