教师专业发展的基本理念与实践策略

教师专业发展的基本理念与实践策略教师专业发展的基本理念与实践策略 经验是指感性认识， 即包括感觉、 知觉在内的感性经验;经验 有时亦指理性认识;经验是经历、体验的过程;经验是人们在实践 中获得的知识或技能。 对“经验”的这一解释包含着“经验”的过程、 “经验”的结果、“经验”的主体以及“经验”的实践背景与场域。“经 验具有实践性、建构性、连续性与整体性、生活性、有限性与开 放性、不可重复性与可共享性等特征。”7 杜威在《民主主义与教 育》 一书中也指出， “任何个体的发展， 都必然是从现有经验的基 础之上， 不断地朝着未来的经验而去。 而每一个个体的现在经验， 既不是处于真空之中，也不是凭空而来，它总是包含着过去经验 的某些成就并且处于某种具体的环境之中。 ”因此， 教师的经验是 有限性的、历史的、开放的、连续的和有待建构的经验，教师专 业发展就是在经验的不断生成中逐步实现的， 体现了经验的生成 本性。据此，我们需要深入理解教师经验生成与教师专业发展的 内在关联，揭示教师专业发展的基本理念，探寻教师专业发展的 实践策略。 一、教师专业发展的基本理念 经验生成的教师专业发展内涵丰富， 为彰显其品质和实践价 值，需要挖掘蕴含其中的基本理念。 （一）交往 交往作为人最基本的存在方式，是完成自我的方法和手段。 正如马克思所言，“人的发展取决于和他直接或间接进行交往的 其他一切人的发展”。 教师在教育实践活动中产生需要， 这种需要 的不断产生与满足，构成了教师专业发展的动力机制。教师的需 要是多方面的， 多样化需要的产生与满足的过程就是教师多样性 以及全面性发展的过程， 而这一过程要求教师必须拓宽交往的空 间，以实现“普遍交往”。 （二）理解 解释学视域的“理解”在其发展史上依次具有认识论、方法论 和本体论三种意味。认识论语境中 “理解”追求的是“人现在是什 么”;方法论语境中“理解”是人认识自己的方式;在海德格尔与伽达 默尔的本体论语境中，“理解”是“此在”的基本生存方式。教师作 为经验的主体，其与经验客体（他人、他物及实践背景与场域） 的关系是主体间性关系，体现交互的主体性。理解就是交往主体 在交往行为中的“精神相遇”，理解的过程就是个人调动其全部精 神，尝试全面、完整地把握自我或他人的精神、意义与价值的过 程。理解不仅是主体之间的相互理解，也是转向自身存在的自我 理解。理解的结果是教师在视域融合中达成共识，从而获得新的 经验和各主体存在意义与价值的表达。 （三）对话 “生活就其本质说是对话的。……人作为一个完整的声音进入 对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性 参与对话。 ”交往与理解是通过对话的方式而进行与实现的。 在巴 赫金看来， 狭义层次的对话是指说话者与对话者之间的言语相互 作用的形式之一。从广义上来讲，对话则包括不同范围、不同层 次的言语相互作用的形式。对话涉及人类生活的各个领域，对话 贯穿在不同时代、 不同民族人民的思想感情和行为活动的全过程 中。 因此， 教师只有将“自己的全部”投入到自身生活的不同领域， 并通过不同的对话方式，才能实现“普通交往”，拓宽“理解”的意 义疆域。 （四）自由 “经验本质上是一种文化 ”“人类经验理应属于人类文化系 统 ”。 经验的文化本质和建构性表明， 经验是人的自我创造活动。 经验的创造性意味着人具有天赋的自由权， 因为没有自由就无所 谓创造。 自由理念对教育、 教师和教师教育的理解在于“教育即自 由事业和解放性实践，教师即拥有自由人格、独立精神和批判意 识的‘知识分子’，教师教育即帮助教师将自我反思、自我研究与 社会批判相结合，将理论知识和实践行动相结合，将学术研究与 生活体验相结合，最终实现教师的自由发展”。 在上述基本理念中，有了交往，才能在交往的主体之间达成 理解，而理解的达成则需要通过对话方式。理解的达成意味着经 验结果的获得， 也意味着交往主体在自我创造与自我实现中获得 自由。同时，交往、理解、对话又以交往主体的自由和主体性的 发挥为前提。交往、理解、对话、自由的循环往复与相互作用使 经验得以不断生成，从而构成教师的生活内容和实质。 二、教师专业发展的实践策略 （一）培育经验生成的经验文化 作为存在，经验文化在其内部结构上作出了相应的表达：内 蕴着经验取向的教学设计、教学案例、教学反思等都是物态性经 验文化的体现;对于制度性经验文化，存在着制度经验化和经验 制度化的双向互动。一方面，教师从教育教学制度中吸取相关经 验生成与共享的价值观念和经验意识。另一方面，教育管理者把 经验生成与共享的原则、方法与要求规定为制度，二者的有机统 一是制度性经验文化的要义;理念层面的交往、 理解、 对话与自由 在一定程度上体现着“经验文化”的思想与价值追求，是精神性经 验文化的体现;对经验行为的评判与 “该不该做”的规定是行为性 经验文化的表征。 “‘人化’和‘化人’这一双向互动的过程，是人类文化的原初生 成和当代生成的共同规律， 它已经融入到人类实践的历史与现实 中， 并通过人类的现实面貌而得到确证。 ”因此， 教育管理者应善 于营造经验文化氛围，以培育教师的价值观念、思维习惯和行为 方式;教师也要有意识地通过长期持续的、立足于教育教学实践 的探索，树立正确的价值观，并内化为自己的文化素养，同步构 建相应的经验文化。 （二）建立经验生成共同体 交往、理解、对话与自由的进行与实现，需要合适的环境条 件与之相匹配， 经验生成共同体的建立则是环境创设的现实选择。 事实上，科研机构与中小学合作、校际合作、学校内部组织的合 作（课题组、教研组、备课组等）等类似于共同体形态的合作模 式，在教师经验的生成上发挥了一定的作用，但这些合作模式还 只是经验生成共同体的“原初形态”，构建理想形态的经验生成共 同体，还需要进一步把握其内涵与特征。 经验生成共同体， 是以经验生成而促进教师专业发展为共同 的意愿与利益需求而组成的合作群体。 因而其不但应具备经验的 实践性、生活性、开放性等特征，还应具有教师专业发展的专业 性、研究性等特点。建立理想形态的经验生成共同体需要突出以 下核心特征：首先，经验的实践性特征决定了经验生成共同体是 实践共同体;其次，“行动或实践过程合乎行动主体或实践主体的 合理需要，这种需要的满足同时意味着价值（善）在实质意义上 的实现。”所以，实践本身就是“崇善”的活动，在此意义上，经验 生成共同体是伦理共同体;再次，经验生成共同体是精神共同体。 经验生成共同体以情感为纽带， 正如鲍曼所言： “共同体是一个温 暖而舒适的场所， 一个温馨的‘家’， 在这个家中， 我们彼此信任、 互相依赖。 ”在共同体这个精神家园中， 实践主体获得身份的认同 和归属感，获得彼此的经验启发，以增加经验的意义。 经验生成共同体为教师经验的生成提供了适合的土壤和气 候环境，共同体成员在其中相互交往、相互理解、相互对话而获 得身心的自由，经验文化的培育则为之营造了适宜的文化环境。 （三）确立教师研究的经验取向 教师成为研究者是教师专业发展的内在要求。 教师作为经验 的存在，对其的研究自然是基于经验、为了经验、在经验中的研 究。经验取向的教师研究，注重教育改革的实践行