在行走中思考_行走和思考
在行走中思索_行走和思索 [摘 要]面对传统的复习课,学生没有学习的爱好,复习效果是低效甚至无效的。老师盼望到达高效的复习,就要充分了解学生的学习根底和需求,制定明确的教学目标,细心设计教学流程,使复习课成为学生温故知新,提炼升华,享受学习的快乐殿堂。 [关键词]思索 复习课 高效 [中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1017-9068〔2021〕11-053 【问题描述】 以下是一局部学生面对复习课的感受。 生1:很无聊,复习课实在是太枯燥了。 生2:老师没有新课上得生动,我们很简洁走神。 生3:老师很简洁就跟我们发脾气――都教过了,怎么还错! 生4:题目太简洁,都是做过的。 学生的答复投射出复习课的一些现状。同样在教研活动中,老师也会有这样的感觉,假如知道是要去听复习课,可能一局部老师会摇头道:“复习课,有什么可听的?”这些都意味着复习课乏善可陈、索然无味。的确,不少老师上复习课的教学方法单调、陈旧,多接受题海战术,学生一味地埋头苦干,机械地重复计算……最终学生是否真正驾驭了学问,已不是老师思索的主要问题。这就造成了复习课上学生参与率不高,老师像在唱独角戏,只能深深感慨“汝子不行教也!”因此,从教学有效、高效的立足点来说,这样的复习课是低效甚至无效的。 那么,造成这种现状的缘由是什么?复习课难上,原委难在哪里? 【缘由剖析】 复习课作为课堂教学的一种模式,它既不同于新授课的探究发觉,也有别于练习课的稳固应用,应当说它承载着对所学学问的回忆与整理、沟通与生长的独特功能。 从学生的角度来看,问题可以概括为: 1.复习课的教学内容都已经学过了,学生缺乏新颖感。 2.学生的年龄特征确定了他们缺乏从整体把握学习内容的实力。 3.老师缺乏系统梳理学问的意识,机械单一地做题难以让学生体验到成功的快乐。 从老师的角度来看,问题可以概括为: 1.目标模糊,定位不准。究其缘由或许有两个:一是老师对复习课的定位不清,为了复习而复习,使复习课成了走过场;二是老师没有深化地研读教材、研读学生,不清晰什么才是学生想要的复习内容。 2.内容杂乱,意图不明。在教材支配中,每个单元完毕都有“整理复习”这一内容,有的老师就干脆遵照教材的编排依次逐一进展复习讲解,没有考虑这样编排习题的意图,也没有找寻习题之间的沟通与联系。学生只能跟着老师的引导一题一题地解答。这样的复习课,也就难以起到复习课本该发挥的作用。 3.设计单一,层次不清。有的老师大量收集习题、试卷,让学生在题海里苦战,把教会学生做每一道复习题作为教学目标。这样单一的做题复习模式,制约了学生的学习热忱。有的老师虽然意识到要丰富复习课的内容,变更旧的复习课的形式,但在给学生设计练习题时,没有表达习题的层次性、梯度性,过分强调学问技巧的驾驭,无视了实力的造就,同样也难以实现通过复习课提升学生综合运用实力的目的。 【点滴思索】 复习课不同于新授课或练习课,它承载着如下作用:一是理清学问点,即老师要帮助学生对所学学问进展系统的整理,到达梳理清晰的作用;二是贯穿学问点,也就是要让学生知晓学问的来龙去脉,学问的承前启后;三是用活学问点,学生能会用所学学问,去解决实际问题。备课是上好课的前提,老师在上复习课前,有必要明确以下几点: 1.复习内容中,哪些学问是最根本的,是全部学生都须要驾驭的,这些学问的重难点又是什么? 2.从学生平常的作业状况、课堂状态中了解学生对这些学问、技能的驾驭程度,出现过哪些普遍性、典型性的错误,缘由又是什么? 3.了解哪些学生在哪些学问点没驾驭好,他们的困惑在哪里?哪些学生可以担当“小老师”的职责,帮助短暂落后的学生解决遇到的困难。 明确这些后,老师有必要做到: 1.要制定明确的教学目标。造成复习课低效的根本缘由在于复习课教学目标的模糊性。复习课的教学目标要清晰、具体、具有可操作性。复习课不同于新授课,在夯实根底的同时,要让学生在复习中较之前有提升,留意学问的运用实力。制定好复习课的教学目标,不能孤立地去对待某一个学问点,要胸有“森林”,留意对学问的整合。 2.要了解学生的学习根底和需求。为什么复习课难以提起学生爱好?主要的缘由是老师没有谨慎去分析班级学情,没有切实了解学生真实的学习状态,总是纠缠于学生已经驾驭的学问,而忽视了解决学生困惑的问题。因此,老师应刚好捕获信息,如学生平常作业中的常错题、学生单元测试卷中的错题……了解学生存在着哪些学问漏洞和实力缺憾,从而对症下药,在复习课上刚好进展补救。此外,复习课也是一个提升学生综合运用实力的过程,老师应留意将学生的思维步步引向深化,既激发了学生学习爱好,又让学生体验到成功的愉悦。 3.要细心设计教学流程。复习课也是一堂须要细心设计的完整的课程,不能脚踏西瓜皮,滑到哪里是哪里。从教学情境的创设到过程的点拨引导,再到课堂小结,都是每个老师应致力完善的事。 【实践探究】 以苏教版“倍数和因数的整理和复习”为例。 一、关注“学问点”,实现认知与情感的和谐开展 学生作为学习的主体,怀揣着已有的学问经验、学习技能、解题方法参与复习课活动。虽然,学生具有主动进展认知加工的心理倾向,但是从客观上来说,复习课作为对已学过学问的再学习,学习内容对学生来说已没有新颖感,也就难以让学生产生迫切的学习愿望与学习激情。在这样的状态下,怎么进展有效的学习呢?此时,老师应在充分了解学生已有学问水平的根底上,把学生的个人学问、干脆经验作为复习的重要资源,在此根底上关注学问点,实现学生认知与情感的和谐开展,使学生踊跃快乐地投入复习课中。老师可以设计第一个教学环节――回忆学问。 例如,老师设计一个数字魔术的题目:12、3、18、6、2、1、4,依据以上给定的数字,你能想到哪些关于倍数和因数的学问? 生1:1是这些数都有的因数,而且这些数最小的因数也都是1。 生2:由此我还想到这样一个学问点――任何不是0的自然数都有因数1。 生3:由乘法算式3×6=18可知,18是3的倍数,也是6的倍数,即3和6都是18的因数。 生4:在这些数中,1、2、3、4、6、12都是12的因数,12的最小因数是1,最大因数就是它本身。 通过几个数字唤起学生踊跃绽开对因数和倍数各学问点的回忆,初步建立起学问表象,并为接下来有序整理因数和倍数的学问做好准备。 二、建构“学问网”,实现实力与方法的和谐开展 复习课是将学生的认知构造重新组织,但绝不是枯燥乏味的“旧事重提”,而是将所学学问进展合理的重组和建构,找寻学问点之间的内在联系,辨析学问点之间的偏差异同,将原来彼此分散的、杂乱的学问点联系成一个统一的整体,从而帮助学生在头脑中将碎片化的学问形成学问网络。老师可以支配其次个教学环节――整理学问。 引导学生自己动手整理所学学问,建立自己的学问网络。学生有的以文字形式整理〔如图1〕,有的以枝形图形式整理〔如图2〕。虽然形式不一、表达方式各异,但反映出的学问间的本质联系却是相同的。每个学问点的标记都是学生思维的创新点,学生的特性思维得到张扬,描绘的每一笔都让学生体验到