西方课程理论

西方课程教学的主要理论 1.经验自然主义课程与教学论 一、经验自然主义课程与教学论的形成与进步教学运动及儿童中心主义息息相关。 进步主义之父—帕克—儿童的自主活动作为建构课程内容的核心—教育应该适应儿童， 而不是儿童适应学校。 儿童中心论—源于卢梭 《爱弥儿》 、 裴斯泰洛奇—集大成者： 杜威 1902 《儿童与课程》 （将 其教育哲学称为经验自然主义，完整建立了经验自然主义课程范式。 二、思想基础 经验的界定：杜威：一是经验的事物是固化的存在；二是经验的过程，即儿童与环境、 人与自然之间的相互作用。 只有主动的方面（伸手指）和被动的方面（被灼伤）以持有的形式（思维）结合起来， 孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生结果之间的联系，才能产生有意义的经验。 四个哲学命题：1、教育即经验的改造与改组 2、教育即生长 3、教育即生活 4、教育是 一个社会的过程 三、主要观点 （一）课程教学的三维统一取向（儿童、知识、社会） 首先，儿童经验与学科知识的统一 知识四类：理性地获得技能这一意义的知识； 了解这一意义的知识； 从别人那里 获得或通过向别人学习获得的知识；理性的知识或科学 其次，儿童与社会的统一 个人积极适应社会的同时改造社会，同时社会要不断满足个人的需要，形成相互 促进的互动连续体。 再次，自然科学知识与人文社会学科知识的统一 （二）认为学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性 教学反思：经验是理性因素和非理性因素的融合，其中理性因素就包括反思的参与 附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所有内容，以及学习过程的情感、态度 连续体：儿童的生活及其经验建立一种连续体 （四）发展与活动化课程与教学 主动作业：复演社会生活中进行的某种工作与之平行的活动方式 着眼于儿童经验发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获 得的各种活动方式 作业包括游戏和工作两个方面（有目的地活动） 2、永恒主义课程与教学观 一、特点；中式传统教育强调知识学习和教师为中心 分为；世俗派和教会派（即新托马斯主义） 如果用保守形容要素主义，永恒主义则可用复古 永恒主义：也成为“古典主义” “新托马斯主义” “古典人文主义” “理论人文主义” 等，产生于 20 世纪 30 年代，它以古希腊哲学为主要理论基础，观点是人性 不变，教育原则也应该是永恒不变的。 两个分支：1.世俗的永恒主义，可称为“古典主义”或“复古主义”以赫钦斯、阿德勒 （美） 、阿兰（法） 、利文斯通（英） 2、宗教的永恒主义（新托马斯或新经院主义）代表人物马利坦（法） 产生的背景：20 世纪 30 年代初—经济危机—人们还念过去经济不发达的岁月—教育领 域—进步主义束手无策—教育质量下降 二、思想基础 （一）以古典实在论为基础 世界是由先进的“实在”所组成，因而，世界存在着由“实在”构成的永恒不变的真理， 即只是存在于绝对不变的普遍真理之中。 （二）崇尚古代文明 古希腊是人类的黄金时代 三、主要观点 （一）课程与教学的目的在于促进学生理智的发展 赫钦斯 （二）课程与教学要为生活做准备 学校绝不可能也不应该是真实社会生活的 “情境”和“雏形的社会”学校始终是一个人 共造成的、有价值的机构 （三）以“永恒学科”为核心 主要是历代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟大人物的著作 （四）学生在教师指导下积极主动的学习 四、评价 人们关心战争的进展远远超过了教育问题。 “由永恒主义所提倡的古典教育，只对少数 美国公民有吸引力， 但这些人通常是社会知识界的领导人， 他们是有能力明确表达和阐 述永恒主义观点的人。 ”因此，永恒主义教育思想的教育理念还是给了人们一些启示和 借鉴。 （一） 对教育目的的论述有一定的合理性 （二） 对部分传统教育思想的坚持也有一定合理性 缺点： （一）它的理论基础是不科学的 （二）注重学科的主张过于片面和虚幻 夸大了永恒学科特别是古典名著的作用，忽视了在科学技术日新月异的现 代社会自然科学对人生活的重要意义 3、要素主义课程与教学理论 一、产生背景：来自于对杜威所代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思 1957 年苏联第一颗人造卫星上天 时间：20 世纪 30 年代末出现，50—60 年代中期影响大，60 年代末开始衰落 代表人物：巴格莱 二、思想基础 （一）以观念论或实在论为哲学依据 首先， 主张承认有不可侵犯的客观世界的 “实在” ， 它具有不可置疑的先验规律和秩序， 虽然变化是真实的，但它是符合绵延不断的世界规律和秩序的。 其次，主张人们必须服从于包围自己客观世界的规律和秩序，因为人们能够改变修正 秩序和规律的范围是微小的，人们唯一应该做的是继承和保存传统。 （三） 恶的人生观 世界上的罪恶之源不在于社会或人的无知，而在于人类本身的邪恶。埃里蒙德.伯克 （四） 保守的社会观 社会乃是一种契约， 它不能用人的善意或恶意来加以解释。 社会不仅表示了现在活着的 人之间的合作，而且还有已死的一代和未来的一代之间的合作。 （五） “符合说”知识观 知识就是思想和观察到的事实相符合 三、主要观点 （一）倡导社会进步、民主理想的课程与教学目的观 《教育与新人》 ：从最广阔的含义上看教育， 把教育看到是社会进步的基本因素， 有组织 的正视教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编制到每一代人的生活经历中去。 （二）智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发 教学要以“智慧”的训练为基调，以学术的优秀为标准， 在课程开发上提出了高水准的 学术理性要求，其第一表现就是知识中心。 （三）把人类文化的“共同要素”作为学校课程教学的核心 即“一种知识的基本核心”那是一切人都应该学习的，他们强调学习的系统性，提倡应 该严格按照逻辑系统编写教材，并恢复各门稳定学科在学校教学中的地位。 特别强调新三艺：即数学、自然科学和外语 （四） 按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容 （五） 课程设置的三大原则 课程首先要考虑国家的民族利益 课程要具有长远目标 课程要包含价值标准 （六） 严格训练的教学过程和教师权威主义 四、评价 首先，使学科思想从经验转向了理论化，确定了学科课程的理论形态。 （继承“形式训 练”批判“进步主义”结合“美国社会现实和教育现实需要” ） 其次， 课程在传递社会文化的同时， 不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要 的价值准则（教师中心） 再次，突出了学校传递社会文化的特点，这是符合教育规律的。 局限性： 传递文化—没有发展文化创新的职能： 对年轻一代传授知识—没有使他们情感、 意志得到发展。 4、结构主义课程与教学论 一、结构主义 20 世纪 60 年代，当时西方有一部分学者对现代文化分工太细，只求局部，不讲整体的 “原子论”感到不满，提出“体系论”和“结构论” 代表性的是：奥地利哲学家路德维希.维特根斯坦《逻辑哲学论》 结构主义之父：瑞士语言学家索绪尔《普通语言教程》 语言符号是由意符和意旨所组成 法国结构主义人类学之父列维.施特劳斯，又将结构主义进一步发扬，将 方法论应用到人类学和神话学领域 结构主义不是一个统一的哲学流派， 它的许多观点大多与一定的专门学科有关， 但其核 心是结构主义方