教师专业发展的阶段论56

教师专业发展的阶段论 一、教师专业发展的阶段论 教师的专业成熟是一个长期的发展过程，须要经历一系列的发展阶段。对教师专业 发展的研究有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师教育提供专业训练所需 要的基本内容。 有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒的研究， 从他的教师关注 阶段论至今， 已经产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。 可以将之归纳为五类： “关注” 阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶 段论。 〔一〕“关注”阶段论 富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式： 第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对 于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；对于给他们上课的教师的观察， 常常是不同表情的，甚至是敌意的。 第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教 师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己 的评价。故在此阶段，教师都具有相当大的压力。 第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完 成教学任务。所以，在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而 不是学生的学习。 第四阶段是关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会 和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较 繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。 〔二〕教师职业生命周期阶段论 教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发 展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。主要的代表学者有伯顿、费 斯勒、休伯曼等人，所划分的发展阶段可表示为如下几种： 〔1〕教师发展阶段〔伯顿，1979〕：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。 〔2〕教师职业周期动态模式〔费斯勒，1985〕：职前教育阶段，入职阶段，能力 形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职 业退出阶段。 〔3〕教师生涯发展模式〔司德菲，1989〕：预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更 新阶段、退出阶段。 〔4〕教师职业周期主题模式〔休伯曼，1993〕：入职期〔求生和发现期〕，稳定 期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。 〔三〕心理发展阶段论 心理发展阶段论的划分把教师当作一个成年的学习者来看待，其分析是建立在认知 理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表学者有利思伍德等。利思 伍德把教师的发展分为四个阶段： 第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威； 第二阶段的教师主要表现为墨守成规； 第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性； 第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。 〔四〕教师社会化发展阶段论 教师社会化发展阶段的划分理论，从教师作为社会人的角度，考查其成为一名专业 教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间相 互作用上。 〔1〕教师社会化发展阶段论〔莱赛〕：“蜜月”阶段，“寻找教学资料和教学方法” 阶段，“危机”阶段，“设法应付过去或失败”阶段。 〔2〕教师社会化发展阶段论〔王秋绒，台湾〕：师范生阶段〔探索适应期、稳定 成长期、成熟发展期〕，实习教师〔蜜月期、危机期、动乱期〕，合格教师〔新生 期、平淡期、厌倦期〕。 〔五〕综合阶段论 以上列举的研究教师专业发展阶段的理论， 从不同侧面展示了教师专业发展的过程， 但视野都比较局限。为了更加如实地反映教师专业发展的综合、复杂的过程，并为 今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。利思伍德、 贝尔和格里布里特便是其中的代表。利思伍德认为，教师专业发展是一个多维发展 的过程，专业知识能力发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立又相互 依赖，有着密切的联系。贝尔和格里布里特则给出了教师专业中所遇到的三种情境 而没有使用的“阶段”划分：确认与渴望变革，重新建构，获得能力。 教师专业发展是个复杂的过程，是作为未来教师且带有自身经历的个人，通过一定 年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角 色有关的一系列认知、情景及行为发生变化的过程，也是其与各种社会化动因不断 互动的过程。 二、优秀物理教师成长的阶段分析 事物的发展都有其规律性，优秀物理教师的成长也是如此。分析优秀物理教师的成 长历程，有助于我们发现优秀物理教师的成长规律，合理地评估教师的现有水平， 明确未来的发展方向和选择恰当的培养途径。我们根据优秀物理教师成长过程中关 注对象的变化，将一名优秀的物理教师的成长历程分为对物理知识的关注阶段，对 自身行为的关注阶段，对学生行为的关注阶段和对教学情境的全面关注阶段等四个 阶段〔或水平〕。这四个阶段既有各自鲜明的特征，又相互联系，前一阶段是后一 阶段的基础，后一阶段是前一阶段的发展和提升。 通过分析我们发现，由于教师自身素质和职前训练强度及内容的差异，教师发展的 起点也有一定的差异性。例如，有的教师职前物理知识学得精，中学物理内容纯熟， 那么他的发展可能跨越第一阶段而从第二阶段开始。然而不是所有的物理教师到达 了一个阶段之后都能“顺理成章”地跨越到下一个阶段，这不但与教师的意志努力有 关，而且受制于其认知因素与非认知因素的水平。有的教师的发展可能很容易通过 一个阶段向下一个阶段跨越， 而有的教师的发展可能很缓慢， 长期停滞于一个水平， 甚至最终也不能跨越到下一个阶段，这是优秀物理教师与一般物理教师在成长历程 方面的重要差异。下面，对优秀物理教师成长历程中的四个阶段〔或水平〕进行简 要的分析。 〔一〕关注物理知识阶段 在物理教师从事物理教学的初始时期，由于他对物理教学内容不够熟练，在头脑中 没有一个内容丰富、结构优化的物理知识结构，加上短时记忆空间的有限性，使得 教学“新手”不得不把大量注意力集中于物理知识的搜索、组织和陈述上。此时，教 学内容的科学性问题是物理教师关注的焦点，他最担忧的是在授课时出现科学性错 误。这样，整个短时记忆〔工作记忆〕空间便被其零乱的物理概念、规律、原理、 公式、图像等所占据，使其无暇再顾其他，这便造成这一阶段的教学“目中无人”。 在备课和授课时，教学“新手”的主要精力都用在熟悉教学内容，组织教学内容，以 及在教学中如何呈现教学内容上，他衡量自己教学效果好坏的标准往往是教学内容 是否出现了科学性错误，是否向学生传授了足够的知识，教学内容的组织是否有条 理，教学时使用的物理概念、原理、公式是否准确，等等。在这一阶段，物理教师 没有意识，也没有太多的精力去关注自身的行为、学生的反馈以及课堂气氛等方面 的内容。同时，在这一阶段物理教师头脑中的教学策略很少，教学策略的生成能力 也很低， 因此在课堂上出现突发事件时 〔如学生做小动作、 对教学内容提出质疑等〕 ， 教师的调控能力较差，不能很好地做到随机应变。总的来说，在这一阶段教师的行 为处于他控阶段，即教学的行为主要是由其所要讲授的物理知识决定。 〔二〕关注自身行为阶段 随着有关物