发现教学法在地理教学中的运用-精选教育文档

发现教学法在地理教学中的运用发现教学法在地理教学中的运用 提要：发现法，又称问题教育法。它的倡导者是美国心理 学家杰罗姆．S．布鲁诺，它的基本观点是以培养探索性思维的 方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进 行学习它有利于提高学生的素质， 是一种具有时代特征的教学方 法。 地理课教学是以地理科学知识为基础，融思想，教育，能 力培养于一体，通过生动活泼的课内外活动予以体现，它是青少 年素质教育的重要内容之一。长期以来，教师向学生传授知识只 要求学生死记硬背，应付考试。这种再现型的应试教育培养出来 的是模仿型的学生。 现行教学大纲要教学目的中“要求学生能运 用所学的知识分析一些地理问题的能力。 并初步具有自学地理的 能力。”这就要求我们在实际教学中，更新教育思想，改革教学 方法，这是发展和培养学生智能的客观要求。 作为地理老师，必须转变观念，在教学过程中应从思想上 跳出旧教材的思想模式， 改变传统的“教师讲， 学生听”的程序， 创造一套以学生运动为主体，教师起主导作用，师生共同活动， 使学生真正成为学习主人的教学氛围。提高学生智能，培养其创 造性思维能力，是教学活动的预期目的，发现教学质量法在这方 面体现出极大的优势。因为它重视学生学习再发现的过程，这一 过程中，教师不要把现成的东西交给学生，要引导学生自己动脑 去发现，去探索。简言之，便是教师在授课时，不是直接告诉学 生“什么”。而是学生在教师的引导，自觉地感到“什么”。它 一般的过程是由教师提出问题， 让学生根据教材和教师提供的材 料及自己已有知识经 验，在教师的启发引导下解决问题。 发现法完整的过程大体分五步： 1．提出问题，使学生带着问题意识观察具体事实； 2．由学生通过观察，思维树立假说； 3．通过比较判断由我们认为正确的假说上升到概念，即目 标和结论，或进一步提出新的问题； 4．如果地理假设不成立，从理论实践两方面重新检查进行 这一过程，即重新提出假说，再次运行。一般情况下，教师应控 制课堂，加强引导，努力使学生建立起科学的结论，这一步当然 可以省去； 5．因势利导学生把发现转化为活的能力。 整个过程可用下图表示： 比如，讲《东亚》季风的特点及成因时，首先提出问题： 我们已经知道随着季节的变化风向发生相反变化的风为季风， 我 们根据生活体验中体会，冬季多刮什么风，夏季多刮什么风？两 季风与气温气压关系如何？然后，让学生观察亚洲东部一，七月 的气压，风向，找出为什么夏季刮偏南风，从海洋吹向陆地，冬 季吹偏北风，从陆地吹向海洋，这时，教师提出问题，第一步完 成了。接着，教师诱导启示学生运动思考： 1：什么是风？ 2：空气为什么会流动？ 3：气压为什么有高有低？ 这些内容是已学过的，学生可以自行解决。风是空气的水 平流动。 而空气的水平流动主要是因为同一水平面上的气压差异 造成的， 即风从高气压流向低气压。 那么， 什么造成气压差异呢？ 有两种可能，地势（海拔），冷势引起空气的垂直运动，即上升 或下沉。至此，假说初步建立了，是地势原因形成东亚海陆间气 压差异并形成季风吗？通过判断，这是错误的。那么，是海陆间 的冷热不均引起的吗？这时假说完全健立了。这时，第二步完成 了。教师提示学生冬夏季大陆和海洋的温度有何差异，气压有何 差异，这时，可用下图表现思维过程： 通过判断可以得出这样的结论：气压的高低是由于海陆分 布造成的，即气温高的地方空气受热膨胀，气压低；气温低的地 方空气遇冷收缩，气压较高。而大陆海洋由于吸热散热的差异， 使气压高低随季节变化，从而风向也发生了变化，形成季风。这 时，教师问学生，季风是怎么形成的？学生举手，教师并不急于 归纳，将图上大陆改为“欧亚大陆”，将“海洋”改成“太平 洋”。到此学生便能感知东亚季风形成的原因，而且可回答出若 干个自认为的答案，假说通过判断树立了。下一步把假说归纳为 概念或者是结论：海陆间物理性质不同（热力差异）是形成东亚 季风的主要原因。 然后请同学查书， 看这个结论同课本是否一致。 学生因为发现他们的结论同课本上一致而兴奋起来， 课堂情绪活 跃。那么教师就势提出新的问题：为什么东亚季风显著呢？通过 观察地图，不难得出结论亚欧大陆是世界上最大的大陆，太平洋 是世界最大的大洋， 海陆对比差异显著， 因而东亚季风最为显著。 教师要因势利导学生把发现转化为地理能力，即前述的第 五步，冬夏季风的特点，强化概念。要求学生根据地图看冬季风 的行径，学生能看出，冬季风是从高纬吹向低纬的，再提示从冬 季风来源地情况，估计冬季风性质 （寒冷， 干燥） 对气候的影响， 冬季风性质是由教师指导下学生发现的， 而对夏季风充满活力不 需要教师出力了， 学生很快能答出来， 进一步根据夏季风的路线， 发现降水量的变化规律：由东南向西北递减。 至此，教师并没有直接告诉学生“什么”，但学生在师生 共同活动下的再发现过程中，感到了“什么”。由于他们是自己 “发现”的，故记忆深刻。上述教例是在学生带着问题意识观察 具体事实时，开始所提出的问题并非主体本身，而在连续思维过 程中，逐步深化，找出东亚季风成因及特征。 可见，发现法始终以问题为线索组织课堂教学。引导学生 观察，思考，分析，推理直至解决问题。这种思维活动一般按集 中－－发散－－集中顺序进行的， 要求学生用归纳和演绎等心理 活动来完成，这和传统的教学方法心理学基础不大相同，传统教 学法，比如讲授法强调给学生某种刺激，使学生作出某种反应， 在刺激和反应之间形成联结。然后教师对学生不断反复地练习， 来巩固强化这种联结，这样的学习用不到高级的心理过程；而发 现教学法的心理学基础是充分利用青少年对于新奇，怀疑，复杂 的地理事物，喜欢去探究，调查，观察，研究的心理，引导学生 用分析，综使归纳，演绎等方法，主动地有所发现，这是学生的 内部学习力量，需要有高级的心理过程，才能达到目的。显然， 发现教学法对于提高学生智能， 培养其综合思维和创造性思维大 有益处。还可以开掘出学生潜力，使他们学会发现的试探方法， 同时，由于所学知识技能靠脑力劳动获得的，因此对于所学的地 理内容有巩固作用。 运用发现教学法， 还可以培养学生不甘满足， 富于幻想，勇于革新的创造性精神和锲而不舍的毅力，不畏惧一 切而奋勇前进的胆量。当然，发现教学法较传统教学法运用中困 难得多，圣教师提出理更高的要求。它最适宜具有严密逻辑系统 的“结构教材”，效果才好些，而新教材的大量读图思考，读表 读资料设问，以及“想一想”栏目等，都为诱导学生参与教学， 使发现教学法运用于教学中提供了更大的可能。 比如在讲影响气候的因素洋流时，根据课本的读图《亚欧 大陆两端的气候和洋流》可以设计使用发现法的教学过程。首先 找出早尔根和符拉迪沃斯托克，提出问题，我们要对比它们的温 度降水。然后通过观察，对比其纬度高低。由于刚过纬度因素， 按惯性思维假设上由于纬度因素造成两地气温降水差异， 应该谁 的温度高，下一步，读两地气温降水的变化曲线图，判断以上假 设是否准确。否定假设后，重新回到问题，影响两地气温降水差 异的主要因到底是什么？请同学观察图，通过思维，不断否定， 不断假设，判断，找出这个因素。教师必须提示学生，把握其思 路， 不放任