[思而疑,疑而质,质而释] 礼释回,增美质
[思而疑,疑而质,质而释] 礼释回,增美质 一、质疑危机 按《现代汉语词典》的说明,质疑就是提出疑难的问题。 新课标明确提出造就学生的自主探究、创新等实力。“疑是思之始,学之端。”无质疑,何来探究?无质疑,何能创新?教化造就的不应是只会“坚信”的人才,而是会“质疑”的人才。 我国的语文教学模式一向以老师提问、学生答复为主。外国老师以学生“会问问题”为傲,中国老师脱口而出的夸赞却是“答复得好”。对中国学生来说,“质疑”往往比“答复”更为困难。于是,一个个的天方夜谭就出现了: 有个欧洲笑话,问:一条船上有75头牛,32只羊,那么船长几岁?专家断言,假如有学生做出答案,就说明学校把学生教笨了。据悉,用这道“题”测试我国沿海某市中小学生,结果做出了答案的竟高达92%,因为学生坚信老师给的题目都是能做的。 笔者看过另一个例子,老师问:“雪化了是什么?”学生抢着答复“春天”“花”“绿草”“朝气与活力”……老师斩钉截铁地断定:“错误。”原来标准答案是“水”。于是孩子们假设有所悟地“哦”一声,表示赞同。这些灵性十足、形象鲜活的答案被否认的同时,一个可怕的现实也暴露无遗:学生们竟然连一点质疑老师的念头都没有!伴随着质疑实力的丢失,学生的特性、文学潜质等也遭扼杀。这便是典型的共性教化,求同去异,划一呆板。难怪柏杨大发感慨:中国的学生是“我爱我师,我师就是真理”。 二、质疑危机引发的思索 (一)从整个教化环境来看 封建统治者出于政治目的,重视治人之道和驭人之术,重传承、轻创新,重权威、轻特性。这种传统如影随形地吸附在现代教化中,教化过程中漠视甚至刻意淡化特性开掘及其相关实力(包括质疑权威)的造就,强调统一答案与标准模式,一代代的学子就在这种环境下慢慢丢失了质疑的志气、实力。毛泽东主席曾对此猛烈否认,强调学生不要迷信书本和权威,要勇于质疑,学习真知。历史和现实已经残酷地警示人们:专制刻板、否认质疑的教化,不利于甚至会扼杀个人的缔造实力。诚如华南师范高校郭思乐教授所说:“过去我们推行就范式教化,接受一种‘物理方式’向教化对象积累、灌注,强加各种经验、模式、权威理念。”101年来班级授课制始终漠视学生的特性差异,压制学生的质疑欲望,将学生不同的思维优势和不同的学习悟性磨灭在整个教化过程之中。 (二)从执教者来说 第一,中国讲究“天地君亲师”“师道尊严”“一日为师,终生为父”,外表强调的是敬重老师,实那么训练学生确定听从的臣民意识。老师成为神化专制制度的工具和中介,老师的话谁敢不听,老师的观点谁敢质疑?特殊是那些缺乏学问修养、自信和气度的老师,学生的质疑足以引起他们的精神惊惶,在教化教学过程中,“高压”就成了最受这类老师欢送的手段,因为“压服”的效力远远超过了“劝服”。一个老师上《从百草园到三味书屋》一课时,遵照教参归结为“旧式教化对孩子的禁锢”的主题,但有一名学生认为:“这篇散文其实是表达了鲁迅对老师的深切思念。”惋惜对于如此独到的感悟和诠解,该老师只用一个“匪夷所思”的眼神便无情地扑灭了刚刚闪出的难得的质疑火花。强求思想言论统一是对根本人权的践踏,殊不知敬重质疑更能赢得敬重,像伏尔泰一样:“我坚决不同意你的观点,但我誓死保卫你表达自己观点的权利。” 其次,实施素养教化须要高素养的老师。许多师范院校教材落后,缺乏教学技能培训,造就不出高素养的师范生。毕业后的语文老师又忙于应试教学的技巧性探究,对教材内容的点点滴滴毕恭毕敬,不敢越雷池一步;盲从、机械的惯性在教学中尽显无遗,以学生答复与标准答案一模一样为课堂最正确效果,学生质疑便是“捣乱”、“爱表现”,糟糕的是还获得学校教学“权威”的赞同。恶性循环下去,缺乏质疑实力的老师又接着使学生的质疑志气、求异实力慢慢被埋没。 (三)从教化理论实践来看 其实,类似造就学生质疑实力的教化教学新理念、新思想早已提出,为何没能成功地落实到具体的中学语文教学实践中去? 第一,理论吸取的困难。近20年来,语文教学界有一种极其犯难的两难现象:一方面是语文探究专家富有理论素养,但没有检验和实践时机;另一方面是广袤语文老师拥有实践时机,却缺乏足够的理论素养和文化底蕴。因此,语文教学流派纷呈,明星闪烁,形势似乎一派大好。但一切只是“理论”纷争,一切只是手段翻新。大量基层老师要不是在“黑暗”中摸索,要不由于本身理论素养限制而无法吸取有益理论、进展理论性整合,有的甚至从不学习、补充理论。少数战战兢兢效仿得好的充其量只是个演技超群的演员,糟糕的是更多人变成讲台上愚蠢而又专制的暴君。例如,在一节执教《寒风吹彻》的公开课上,笔者看到,授课的老师为了表达“以学生为主体”,用20分钟让学生自由探讨,但为了保证探讨时间足够,竟然要求学生在5分钟内读完3千多字的散文,并思索10道连听课老师都手足无措的问题。学生因阅读理解缺乏而环环阻滞,下课时一头雾水。像这样硬性规定学生自读、独立发言的时间来表达“学生的主体地位”,岂不荒唐! 其次,理论实践的困难。应试教学往往以升学率作为唯一的教学效果检验标准。迫于升学压力,类似造就学生质疑实力的教学实践,学校往往不予支持。一些学校强设标准,以学生学段考试的成果衡量老师教学水平,为了在短期内教出学校所期盼的“佳绩”,老师们只能将精力放在应试教学的技巧积累上,于是便有了此次教“提高相识”是正确的,下次说“提高意识”才是正确的;更有甚者。此次病句练习中“没有语病”的一句到了下次练习成了“有病语的一项”。而有时候同一学校老师的水平不同,教研、沟通不够,下一任老师一上讲台就将上一任老师的努力付诸东流。看来,在应试现实不变的状况下,只能寄望于一些具体的、可操作的,既有理论高度又有普遍性适用价值的教化理论、教学思想的诞生了。 三、质疑实力造就探究 造就学生的质疑实力是实施素养教化的重要方面,老师应逐步转变观念,把质疑的权利还给学生,把释疑的时机还给学生。教学效果的好坏,不是看老师是否讲得学生没问题可问,而要看老师是否做到了启发学生提出有效问题,因为提出一个问题比解决一个问题更重要。基于自身实力限制,笔者仅就在个人教学实践中运用得较成功的几方面进展探讨。 (一)造就学生的质疑习惯 “注入式”教化使学生缺乏质疑的时机,对质疑产生情性心理,认为课堂只要谨慎听、记、写,规规则矩答复就行。所以,要使学生主动质疑是一个特殊困难的过程。许多老师费尽心思也无法使学生主动开口发言,讲台上老师热忱万分: “谁来说呢?”讲台下一片死寂。这一过程非一师一时可完成,须要全体老师的不懈努力。 1.创设和谐、民主、同等、自由的课堂气氛。 出于纪律限制的实际须要,一些老师严格要求课堂确定静谧、学生不能有任何动作、有问必答、无问必听。当学生的行为受到严格限制时,学生的表现欲望、与老师、同学的沟通意愿势必受到抑制。老师应通过自身人格魅力、精彩的讲课方式及其他有效措施限制好课堂纪律。当然,比镇压方式要费劲些,但当学生获得自由、平安、活泼的学习环境,产生发表看法的志气、愿望时,教学沟通将更好地进展。老师的粗暴、武