[从教学片段中看教师的应变能力] 教师的应变能力
[从教学片段中看老师的应变实力] 老师的应变实力 在小学科学教学中开展对学生科学思维的训练、造就是科学课程标准赐予的一项根本要求。科学教化担当着造就公民科学素养的重任。早期科学教化对每个人科学素养的形成具有特别重要的影响。科学对人们相识世界起着关键的作用。儿童自小就会形成对四周世界的看法,而这些看法常常是不符合科学原理的。因此,及早对他们进展科学教化,有利于帮助他们建立一些根本的科学概念,开展科学思维和语言实力,造就科学看法。小学科学课程担当着造就小学生科学素养的责任,并应为他们接着学习和终身开展奠定良好的根底。《科学课程》标准指出小学科学课程实施探究式的科学教化,通过引导学生体验科学探究过程,初步形成对科学的相识,从而最有效地到达造就学生科学素养的目的。 一堂科学课上所呈现出来的课堂插曲是最能呈现老师课堂应变实力及老师对《科学课标》的理解实力。如《摆的探究》教学探究摆锤轻重影响摆的快慢试验片段中学生在老师的点拨下有依次地做摆锤轻重对摆的快慢的影响。有4组学生的3组在小组汇报数据是相同的,但第4小组在汇报时:“我们小组通过试验操作,在探讨后认为摆锤轻重与摆的快慢无关,摆锤重时摆的快,摆锤轻时摆的慢。数据是摆锤轻时第一次14,其次13,第三次13;摆锤重时第一次12,其次次13,第三次13。”此时老师说:“能把你们小组的结论再重说一边吗?其他小组留意倾听。”学生再次重复上面的话。这时老师问:听了他们的汇报,你们有没有要说的?此时一学生说:“老师我觉得他们表述有问题——前面说“摆锤轻重与摆的快慢无关,后面又讲摆锤重时摆的快,摆锤轻时摆的慢”。这不是自相冲突吗?我认为从他们的数据来看,结论也应当和我们的相同,也就是摆锤轻重与摆的快慢无关。虽然轻时三次数据有不同14、13、13,我认为平均数还是13,重时的三次是12、13、13,平均数也该是13,因此判定摆的快慢与摆锤轻重无关。要不让就不会让我们多测几次,多测几次就是让我们求他们的平均数。这时老师顺着这位学生的话茬说:你们小组同意的观点?同学们你们认为呢?是的,我们在做科学试验时就是要反复屡次的试验,甚至有时要阅历上万次的试验。在反复的试验中找寻规律得出结论。因此我建议大家给这位同学精彩的见解鼓掌! 在这一意外的教学环节中,老师不仅留意让数据说话,造就了学生逻辑思维及推理的实力,同时还留意学生亲自收集和获得资料和数据,包括运用已经证明的其次手资料;在实证的根底上进展逻辑推理和思索,联系自己的经验和有关的理论,作出判定和结论;通过沟通、探讨、辩论和再思索,逐步建立起对科学概念的理解,而不仅仅是依靠听讲来承受科学概念。这种科学探究式学习在老师引导、组织和支持下有效地进展了。坚信在这样的一节课后,学生对数据将有更为深刻的相识。也将对科学试验的了解更深化一层。 在这一环节中,但学生的表述与老师的教学设计不相同时,老师并没有指责学生,也没有急于阐述正确的结论。而是让学生在思索中找出缘由,使课堂得以延长,沟通探讨得以真正的落实。可见老师的随堂处置问题的实力较强,大胆放权于学生,坚信学生的实力。 当然有时问题呈现出来后,处理的方式不同,得到的效果也会不一样的。同样是上面的这个片段,有位老师就是这样处理的:老师发觉你们的结论和其他小组不一样,每组数据也不同。能把你们试验的到讲台上演示一下,也让我们来共享你们试验。我们其他同学来共同做视察员。这组中的学生到讲台上演示,师生共同关注操作员与计时员的协作。在全班同学共同的合作下,6次轻重不同的摆锤在15秒内,都是13次。这时老师说:通过刚刚的比照,你们小组发觉缘由了吗?此时这个小组中的视察员说我数的时候留意力没有集中,数到中间时受到了隔壁组干扰,把数据出现了偏差。 而在这位老师的处理下,我们看到了这位老师对试验要求的标准与严谨性,在问题中答案。在答案中教化学生试验时的严谨谨慎。 在他们的教学中我们看到了一位好的科学老师在教学过程中,学生成为教学活动的中心。充分估计到了学生的学习实力,爱惜了他们的新颖心,激发他们的探究热忱,敬重他们的经验差异和学习特点,为他们设置相宜的学习途径和评测方法,引导他们主动地探究。 【作者单位:芜湖县湾沚镇赵桥中心学校 安徽】