论小学语文阅读教学的“深入阅读”模式

论小学语文阅读教学的“深入阅读”模式 作者 朱自强 作者简介 朱自强，男，河南信阳人，中国海洋大学文学与新闻传播 学院教授，博士生导师，儿童文学研究所所长，主要从事 儿童文学和语文教育研究。 原文出处 课程教材教法（京）2020年第20203期 第10-15页 内容提要 在目前的小学语文教学研究和教学实践中，较为普遍地存 在着对“阅读”的阐释语焉不详，对“阅读”的理解存在 偏差，对“阅读”教学难以驾驭的状况。想要解决这些问 题需要回到阅读的原点，在阅读教学中采用“深入阅读” 模式，发展小学生的分析力、判断力、思考力和批判力， 进而培养他们的创新性思维能力。“深入阅读”模式具有 指向理性思维能力的培养、激发学生的“生产性思考”、 整体性三个重要特征。 期刊名称小学语文教与学 复印期号2020年08期 关键词 小学语文/深入阅读/理性思维 标题注释 【基金项目】2019年度教育部重大课题攻关项目“中国儿 童文学跨学科拓展研究”（19JZD036） o _、小学语文阅读教学视角阅读是什么 ”1975年吉布森和利文Gibson Levin 提出的定义，因为具有一定的综 合性而被许多人接受。他们认为’阅读乃是从课文中提取意义的过程。’[1]但 是，古德曼在谈阅读一书中一再强调的一句话是“你从文章读懂的意义取决 于你带到文章里来的意义。“ [2]也就是说,读者在建构一篇文章、一本书的意义 时，与作者写下的文本的意义相比，读者“带到文章里来的意义“更具有意义生成 上的决定性。古德曼认为，读者在与作者所创造的文章交易[2],在这个交 易中，具有决定权的应该是读者，“读者努力去了解作者想表达的意义,但是他 们所建构出来的意义是他们自己的。[2]古德曼指出我们阅读时使用语言，而 且透过与语言的交易transaction 才能建构意义。可是意义从来不曾在语言里 面。读者和作者必须把意义带进语言,才可以从语言建构意义。语言有的仅是表意 的潜能。作者创造带有表意潜能的文章，反映他们脑中想表达的意义，读者要带足 够的意义来读这些文章才能理解“ [2]。 上述两种观点都指出阅读是理解意义的过程，但是,一个主张的是“从课文中 提取意义，另一个主张的是从语言建构意义，可以说有本质区别。如果阅读 是“从课文中提取意义“，那就意味着有一个固定不变的“意义“藏在课文的什么 地方，读者到课文里把它找出来就行了。但是，按照古德曼的说法，意义从来不 曾在语言里面，读者”必须把意义带进语言，才可以从语言建构意义”。也就是 说，所谓阅读，乃是读者调动自己的生活经验、认知经验，在与阅读文本互动、对 话、交流的基础上,能动地建构意义的心智活动。 如果我们这样来理解、阐释阅读，再来看小学语文阅读教学,就有一系列重要 的问题浮现出来。 自2000年教育部颁布九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订 版）起，小学语文教育开始逐渐摆脱单一的工具论，走向工具性与人 文性的融合。在近20年的教育发展中，在前沿研究中，在优质教学中，文学，特 别是儿童文学被视为小学语文教育教学的最重要的资源，自然而然，“阅读“也逐 渐成为语文教学的核心。这一具有引领性的发展态势也体现在教育部审定的小学语 文教材的编写之中。从2019年秋季学期开始，全国小学生使用的统编义务教育小 学语文教科书，就是一套近几十年来空前重视阅读”的教材，从所选课文到单元 设计，从课后思考题到延伸阅读，再到一些具体的阅读策略的落实和展开，都可以 看出,编者是将“阅读“作为教材编写的最为重要的支点。重视“阅读“就是抓住 了小学语文教育教学的根本。这套重视阅读能力培养的语文教材的全覆盖式使用， 也许将成为提升小学语文教育教学质量的一个重要契机。 我们必须意识到，如何用好、教好这套重视“阅读“的统编小学语文教科书, 是摆在广大小学语文教师面前的一个需要破解的重要课题,也是一个很大的难题。 笔者这样判断的原因是在目前的小学语文教学研究和教学实践中，较为普遍地存 在着对阅读的阐释语焉不详，对阅读的理解存在偏差，对阅读教学茫 然无措、难以驾驭的状况。 在低年级语文教学研究和教学实践中,存在着以“识字“代替“阅读“的倾 向。小学低年级语文教学的主要任务是培养学生的阅读能力,阅读教学是重中之 重，但有些小学语文研究者在论述低年级语文教学时根本不谈“阅读”,只把识字 看成,低年级语文教学的主要任务“,提出“识字是低年级语文教学的重点“这一 似是而非的观点。对低年级语文学习而言，识字固然重要，但阅读更为重要，其位 置处于识字之上。因为识字本身不是目的，阅读才是目的，识字是为了阅读。在阅 读中识字，是最有效的，也是最有质量的，可以培养学生的阅读能力。离开阅读的 识字，比如利用卡片识字、背字典等,都只是在文本中单摆浮搁地识字,不能培养 学生的阅读能力。 以往的小学语文教学,较为普遍地重视好词、好句、好段落的记忆和背诵，具 有用好词、好句、好段落来代替阅读的倾向，十分重视记忆好词、好句、好段落的 训练。这种训练就和识字不是阅读是同样的道理,好词、好句甚至好段落的孤立学 习和背诵也不是阅读。笔者提出此观点的依据是，具有意义的文本，特别是文学的 文本，其词语、句子乃至段落，都具有不可分割的整体性。维果斯基说处于上 下文中的一个词要比处于孤立状态中的一个词多些词义和少些词义所谓多些词 义，因为它获得了新的内容;所谓少些词义，因为它的意义受到上下文的限制和局 限。波扬说，一个词的意思是一种复合的、运动的和变化多端的现象;它在不同的 心理活动中和不同的情境中变化着,而且几乎是无限制的。一个词从句子中获得它 的意思，句子从段落中获得它的意思，段落从书中获得它的意思，而书则从作者的 全部著作中获得它的意思。”[3] 某些小学语文教材认定的，，好词“往往是形容词或是成语。从语言表现和建构 意义的阅读来看，这种语言价值观也是存在问题的。我们看看洪志明的笑了这 首童诗一“哥哥饿了/弟弟尿了/妹妹哭了/爸爸急了/妈妈说/我来了/我来了/大家 都笑了“按照形容词或者成语是“好词“的这种语言价值观，我们根本无法从这首 好诗里找到”好词“，当然也就找不到“好句“笑了这首诗写得好，就是因 为动词用得好。很多优秀的作家、诗人，比如老舍和余光中，也都认为形容词对于 文学表现的贡献不大，重要的是要用好动词。从建构意义的阅读角度来说,对于一 篇课文、一个文本而言，体现其核心意义的往往是动词，而不是形容词和成语。 以往的小学语文教学还存在着用机械记忆代替阅读思考的现象。如果学生在读 了一个故事或一本书后要讨论，要提出问题，就要指向意义的建构。但是，在语文 教学实践中出现的却常常是偏离意义的建构,指向机械记忆和可有可无的知 识“ O在某地区的一次统考中，针对小学生们读过的智取生辰纲这个故事，出 题者出了一道题在这个故事里，梁山好汉都装扮成了什么人答案明白无误扮 成了卖枣的和买酒的商贩。在整本书阅读中，针对鲁滨逊漂流记，鲁滨逊在 荒岛上生活了多少年“ “鲁滨逊救下的野人