课程与教师课堂笔记

课程与教师课堂笔记课程与教师课堂笔记11 课程与教师课堂笔记课程与教师课堂笔记 第一章第一章 课程的话语与实践课程的话语与实践 一、基本概念（共一、基本概念（共 7 7 个）个） 1 1、话语、话语 是特定社会环境中人与人之间从事沟通的是特定社会环境中人与人之间从事沟通的 具体语言行为，即一定的说话人与受话人之具体语言行为，即一定的说话人与受话人之 在在 特定社会语境中通过文本而特定社会语境中通过文本而 2 2 的展开的沟通活的展开的沟通活 动，包括说话人、受话人、文本沟通、语境等要动，包括说话人、受话人、文本沟通、语境等要 素。佐藤学认为为儿童重建话语、课堂语言以素。佐藤学认为为儿童重建话语、课堂语言以 第一人称为主、与学生“对话”第一人称为主、与学生“对话” 。。 2 2、教育实践、教育实践 教育的实践借助话语得以结构化，教育的实践借助话语得以结构化， 用怎样的话用怎样的话 语构想教育的目的与主题；语构想教育的目的与主题； 用怎样的话语构成这用怎样的话语构成这 种实践；种实践；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的用怎样的 话语赋予这种过程中发生的变化；话语赋予这种过程中发生的变化； 用怎样的话语用怎样的话语 去反思、去反思、表达这种实践的经验，表达这种实践的经验，这一连串用语所这一连串用语所 构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教 育实践。育实践。 （（ 课程与教师课程与教师P3P3）） 3 3、课程的再定义、课程的再定义 “学习经验之履历”“学习经验之履历”的课题。的课题。作为个人的经验作为个人的经验 轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学 习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程， 有必要有必要 当作课程研究的对象加以设定。当作课程研究的对象加以设定。 这种教育经验的这种教育经验的 过剩是多层的、认知的、文化的过程，同时又是过剩是多层的、认知的、文化的过程，同时又是 社会的、社会的、 政治的过程。政治的过程。 伦理的、伦理的、 实存的过程。实存的过程。（（ 课课 程与教师程与教师P13P13）） 4 4、学习的再定义、学习的再定义 学习是构成客体世界学习是构成客体世界（教育内容的世界）（教育内容的世界）的意的意 义与关系的认知关系、同他者沟通的人际关系、义与关系的认知关系、同他者沟通的人际关系、 同自身对峙的自我反思关系的三个维度上，同自身对峙的自我反思关系的三个维度上， 实现实现 对话性实践，对话性实践， 在不同维度上重建意义与关系的实在不同维度上重建意义与关系的实 践。我们将之命名为“三位一体论”践。我们将之命名为“三位一体论” 。。 创造世界实现世界的建构（认知的文化实创造世界实现世界的建构（认知的文化实 践）践） 、结交伙伴人际关系的建构（社会的政治、结交伙伴人际关系的建构（社会的政治 实践）实践） 、自我探究自我内关系的建构（伦理的、自我探究自我内关系的建构（伦理的 实存的实践）实存的实践） 5 5、学校的再定义、学校的再定义 由“教育工厂”转变为“学习共同体”由“教育工厂”转变为“学习共同体”（（ 课程课程 与教师与教师 P14P14 ）） ；学校就是学生和教师相互学习的；学校就是学生和教师相互学习的 场所，场所，更是家长和市民相互学习的场所。更是家长和市民相互学习的场所。同时学同时学 习必须是追求“卓越性”的场所。习必须是追求“卓越性”的场所。 6 6、教学的再定义、教学的再定义 佐藤学把加息噢诶作为佐藤学把加息噢诶作为“反思性实践”“反思性实践”加以重加以重 新定义的课题。新定义的课题。教师也是在课堂中展开教师也是在课堂中展开“意义与“意义与 关系的重建”的，是同教育内容对话，同儿童多关系的重建”的，是同教育内容对话，同儿童多 样的认识对话，同自身的对话而展开的教学的样的认识对话，同自身的对话而展开的教学的 （（P13P13）） 7 7、教师、教师 教师形象的规范教师形象的规范 技术熟练者技术熟练者-------- 反思性反思性 实践家。实践家。是创造教育实践的主体，是创造教育实践的主体，也是课程开发也是课程开发 的主体。教师的自身必须从“教育专家”转型为的主体。教师的自身必须从“教育专家”转型为 “学习专家”“学习专家” 。尊重每一个学生的尊严；尊重。尊重每一个学生的尊严；尊重 教材的发展性；尊重自己的教育哲学。教材的发展性；尊重自己的教育哲学。 二、本章框架二、本章框架 课程的话语与实践主要包括五部分课程的话语与实践主要包括五部分 第一部分第一部分作为话语的教育作为话语的教育 第二部分第二部分学校的现代性及其修辞学校的现代性及其修辞 第三部分第三部分话语的变化与话语的丧失话语的变化与话语的丧失 第四部分第四部分再定义与解构再定义与解构 第五部分第五部分走向文化实践的政治学走向文化实践的政治学 三、问题研究与创生三、问题研究与创生 （一）作为话语的教育（一）作为话语的教育 1 1、佐藤学教授眼中的课程研究、佐藤学教授眼中的课程研究 他把教育视为话语实践的立场，则教育学他把教育视为话语实践的立场，则教育学 研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重 建的实践。建的实践。基于此，基于此，佐藤学教授认为课程研究是佐藤学教授认为课程研究是 作为话语实践之构成、作为话语实践之构成、反思、反思、审议教育实践的研审议教育实践的研 究。究。 2 2、课程的涵义与初步界定、课程的涵义与初步界定 （（1 1）课程来自拉丁语的“跑道”）课程来自拉丁语的“跑道” ，含有“人，含有“人 生之阅历”的意味。生之阅历”的意味。1919 世纪末以来，课程被界世纪末以来，课程被界 定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履 历）历） ”” 。。 （（2 2））1919 世纪末在美国以教育行政与学校权世纪末在美国以教育行政与学校权 限的分类为背景课程的涵义被重新界定。限的分类为背景课程的涵义被重新界定。 其学科其学科 课程的大纲称为“教学大纲”课程的大纲称为“教学大纲” 、、 “课程”“课程” ，意味着，意味着 学校中教师和学生创造的教育经验的总结。学校中教师和学生创造的教育经验的总结。 “教“教 育经验的总体”这一“课程”的意义，这一定义育经验的总体”这一“课程”的意义，这一定义 被普遍认可。根据这一传统，佐藤学教授把“课被普遍认可。根据这一传统，佐藤学教授把“课 程”界定为“教师所组织、学生所体验的学习经程”界定为“教师所组织、学生所体验的学习经 验（履历）验（履历） ”” 。。 3 3、基于话语性实践观点的课程时态问题、基于话语性实践观点的课程时态问题 首先，首先， 课程是教学大纲所规定的教育内容的组课程是教学大纲所规定的教育内容的组 织。织。 其次，其次， 在课程中学校规定的教育目标与教育计划在课程中学校规定的教育目标与教育计划 作为作为 “制度性话语”“制度性话语” 发挥作用，发挥作用， 而教师用指导书、而