课堂教学改革专题讲座讲稿

课堂教学改革专题讲座讲稿课堂教学改革专题讲座讲稿 课堂教学改革专题讲座讲稿 1“表现”还是“思维”课堂 教学改革已经到了“嬗变期”是不争的事实。 回顾“奠基期”的课改，一些薄弱学校向传统课堂挑战， 以“小组合作”与“学生展示”为特征，创生了不少“方法模 式”，学生的表达力与表现力有了质的变化，“课堂充满了生 命的活力”，“最大限度地解放了学生”，改变了传统课堂死 气沉沉的局面。 然而，随着课堂教学改革的发展，先期课改存在的诸多问 题日益凸显，许多学校看似将课堂还给了学生，却仍然没有解 决学生学习不投入的问题参与讨论展示的永远是几个优等 生，大部分学生依然是课堂的旁观者。 此外，许多课堂过于追求“表现”，学生展示时载歌载 舞、精彩纷呈，但展示的内容却浮于表面，缺乏深入的思考， 更缺乏思维层面的深度发掘。这样的课堂，仅仅是表面繁荣， 热闹过后学生收获不多。 为了让课堂从浅层走向深层，我们迫切需要突破现有观 念，寻找新方法，创生深度课堂教学改革的策略。课堂为什么 而改，课堂应该更加注重什么这是我们必须思考的问题。 第 1页 共 21页 香港中文大学校长沈祖尧曾说，“学会多听别人意见，考 虑各方看法，协力实现梦想”，“教育的目的是培养独立思 考”； 在世界各国教育目标中，最为一致，也最重要的一条就是 “培养学生独立人格和批判性思维能力”。由此可见，课堂应 该充分尊重学生个性，注重对学生思维能力的培养。 思维能力是学习能力的核心。改革课堂教学，必须找准思 维方式存在的问题，追根溯源，才能选择正确的改革方向、选 用科学的改革策略。如果只是把课堂中存在的问题归结于教育 体制、应试需要、教学方式，则不可能解决根本性问题。 诚然，表现是思维的外化，我们无须怀疑表现的价值，也 不能排斥课堂活动的形式创新，但“表现源于思维，内容决定 形式”，二者不可偏颇。因此，从聚焦学生“表现力”到关注 学生“思维力”，实现“表现与思维有机结合，形式与内容和 谐统一”，这是深度课改必须迈过的一道门槛。 2“输入”还是“产出”学习是“知识输入”还是“思维产 出”这是一个从根本上动摇课堂教学模式的学习理念。 苏霍姆林斯基指出“学生的许多问题，比如厌学、精神 不振等，都是由于学生没有看到自己的力量与才能所造成的。 学生学习的最大苦恼，是看不到自己的学习成果，得不到应有 的回报。”如何解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题 第 2页 共 21页 呢解决这一难题可以逆向思考，以“产出”为导向，组织课 堂活动、搭建交往平台。何谓“产出导向”“产出导向”即 由学习产品（创作作品、实验报告、解决方案）为固着点 组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建 构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得成果激 发学生学习的内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感与 解决问题的实践智慧。 传统教学把知识看成定论，把学习看成知识从外到内的输 入，学习就是要把知识装进学习者的头脑中，在以后需要的时 候提取应用，这种“输入观”导致了教学的简单化倾向，并产 生了极为消极的后果。 与“输入观”不同，由苏格拉底“产婆术”引申出的学习 “产出观”认为只有学生“思维产出”的知识，才可能成为 学生自己的知识，教学的一个中心任务是产生新知识、新技能 以及概念性框架。在学习过程中，学生需要把知识变成自己的 思想、见解、学识，并呈现出来。交往与沟通是教学的核心， 但交往与沟通必须以产出成果为目标，否则课堂活动就难以保 证有效。 产出即创造，产出即体验。以成果创造为引领，评价、分 析、应用、理解、识记均在创造的统领之下，为创造所需而建 构，这是本质意义上的课堂翻转。以产出为导向的课堂教学， 第 3页 共 21页 既可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识，又可以 引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解 决问题与预见未知的能力。 “输入观”的最大不足，是难以回答“学生是否已经发生 了学习”，因为输入的知识难以外化，教师只能通过抽取一些 知识进行验证，这就是应试难以割舍的重要因素； “产出观”可有效地改善这一不足，因为“产出观”强调 思维外化，形成显性或隐性的学习产品，这为明确“学习是否 已经发生”与衡量“学习成果是否有效”提供了可能。 学生的思维产品至少应该分为内隐与外显两种形式，外显 产品可以通过口头、文本、肢体语言表达，内隐产品如智慧、 情感、价值观虽难以外显，但也能够以产品形式植入学生的思 维体系之中。 传统的学习产出主要包括平时作业与试卷，用这种单一的 标准评价学生的学习效果不仅有失偏颇，而且会使学生普遍缺 乏成就感。因此，深度改革需要以产出为导向，改变传统课堂 中单一僵化的模式，“让作业作品化”，使学生在创造与体验 中成功学习、主动发展。 3“组合”还是“颠覆”教育学者顾泠沅认为，“课堂教学 改革的突破策略有两类，一类是颠覆性突破，另一类是组合性 突破。前者针对问题、创意鲜明、登高疾呼、轰轰烈烈，但容 第 4页 共 21页 易执其一端，引发钟摆现象； 后者了解以往、看懂现在、殚精竭虑、润物无声，但它需 在众多成功的碎片上做出整体性归纳，这就是人们常说的‘把 珍珠串成项链’”。在课堂教学改革进入深化阶段后，我们应 该选择“颠覆”还是“组合”策略实现突破呢让我们首先分 析先期课堂教学改革的策略类型。 毋庸讳言，先期的成功典型基本来自薄弱的农村学校，如 洋思中学、杜郎口中学等。这些学校“穷则思变”、“破釜沉 舟”，以课堂为突破口，强力限制教师的授课时间，“把课堂 还给学生”、“砸掉讲台闹革命”，从而推动学校层面的深化 改革。 这些典型学校的共同特征一是师资薄弱，困难重重，学 校陷入“生存危机”； 二是校长强势，雷厉风行，敢于“壮士断腕”； 三是模式统一，强制执行，改革方式“疾风暴雨”。可 见，先期改革基本属于“颠覆性突破”。 然而，相对于“为救亡而改革”的典型来说，大部分学校 师资力量相对较好，学校发展稳中有升，教学质量得到了社会 认可，并没有生存危机。如果单纯模仿上述学校经验，采取 “颠覆式改革”，势必带来风险。 在课堂教学进入深度改革阶段后，走“组合性突破”的发 第 5页 共 21页 展之路是必然选择。“组合性突破”需要循序渐进、组合优 化。我们的教育往往过于急切地盼望出成效、成正果，能够 “立竿见影”，缺乏期待与从容。其实，课改也是“慢的艺 术”，不可能“不改则已，一改惊人”。“组合性突破”需要 科学兼容、智慧施教。 其实，传统教学中也有许多精华，比如注重传授系统知 识、倡导启发式教学、利用“变式练习”培育学生的知识迁移 能力等。因此，对待传统教学应扬弃而不应抛弃，利用现代教 学理论加以改造，把传统教学的特色与优势发扬光大。 “组合性突破”需要借鉴创新、继承发展。对于先期课改 经验，既不能“比照葫芦画瓢”，只顾形式不得实质，也不能 “不加分析地批判”。只有不断超越，才能走向卓越。深度改 革应该善于汲取先期课改的一切营养，扬长避短，“借鉴而不 盲从，创新而不越轨”，让课堂教学改革走向健康的发展道 路。 深度改革的路径选择优化组合集“传统”与“改 革”之长，提炼校内外课堂“成功碎片”，建构具有民族特色