教师培训师发展规划吴荣忠

教师培训师发展规划（教育发展研究 ） 一、为什么需要教师培训师教师培训师 首先， 教师培训专业化来自于对教师培训实效性的质疑。 早在 19 世纪， 德国教育家第斯多惠就在其 德国教师培养指南中专门就 教师学习提出了教师学习的意义、 教师学习的内容和教师学习的方 式方法等七个方面的建议[1]，要求教师培训应在科学的基础上组织 起来。事实上， 教师培训历来遭致诸多非议。美国人曾这样嘲讽教师 培训所谓教师培训就是教师用枯燥乏味的讲课告诉教师们如何避免 在课堂上枯燥乏味的讲课。 这种状况在教师培训中也不乏存在。具 体表现在新课程培训中，用灌输式告诉教师们如何进行发现式教学 ; 用被动式接受告诉教师们如何开展自主式探究 ; 用口耳相传告诉教 师们如何开展实践活动这些现象不仅导致了培训成果的低效， 更 容易导致人们对培训活动的低认同， 进而挫败教师参加培训的积极性 与主动性， 使教师培训走入不良循环。 笔者曾对浙江省 72 位教师 进修学校负责人进行调研， 听取他们关于教师培训中存在的主要问 题的想法， 结果 81的被调查者提出教师不愿意参加培训的原因是 培训实效性不强的困惑， 矛盾的焦点集中于教师培训者。 教师培训 是教师专业发展的重要途径， 教师培训活动需要专业化的教师培训教师培训 师师。 其次， 教师培训专业化来自于企业培训专业化的挑战。 企业培训的 专业化可以通过企业培训目标、培训方式的变化得以展现。 就企业 培训目标而言，行为培训逐渐成为企业培训的规范模型， 它正在被 全球范围内越来越多的受过专门训练的培训师所采用。 “行为培训的 总体目标在于帮助个人提升在工作中、在接受教育或健康护理过程 中，或者在更大的共同体中的效率和幸福度。 它追求个人在生活和 职场上更为优秀的表现，强调受训者和自我之间方方面-认知、 情感、 心理和行为本身等等。 ”[2]行为培训并不仅仅停留于培训师的培训 经验， 它综合了很多学科的研究成果。 涵盖了心理学 包括行为心 理学、医学心理学、发展心理学、工业心理学和组织心理学等 、系 统理论、存在主义哲学、教育、管理和领导学等众多学科。 虽然行 为培训建立在科学方法基础之上， 需要经验性的验证，但同时它吸收 了现象学方法，关注个体生存境遇。 行为培训以这些理论为基础， 能够在个人和组织层面带来可观的、 持续的学习动力和行为改善。 就 企业培训方式而言，早在 20 世纪初的德国，科翰 Kurt Hahn 希望 建立一所学校， 以 “做中学” 的方式实践其教育思想。 1920 年， 科 翰在德国成立了 Salem 学校。 1934 年，科翰和其他人创办了高登斯 通学校 Gordonstoun School ， 训练年轻海员在海上的生存能力和 船触礁后的生存技巧， 明显提高了海员的生存率。1941 年，科翰在 威尔士建立奥特沃特邦德教师培训师教师培训师。 教师培训者的专业化目标， 教师培训的专业化催生了教师培训者的专 业化。 教师培训师教师培训师是教师培训者专业化的必然取向。 教师培训师教师培训师的 专业素养需要从专业道德、 专业知识和专业技能三个方面来构建。根 据培训师素养结构，科学构建培训师的课程体系，组建专业从事培训 师培训的理想培训团队， 开展体验式培训，是培训教师培训师教师培训师的重要 策略和手段。 目 前， 奥特沃特邦德Outward Bound 已成为世界最知名的体验培 训机构。 1960 年， 美国引进了奥特沃特邦德 OutwardBound 户 外学校，通过学员在高山大海中的户外实践， 改变了他们对待社会和 人生的态度。 在美国体验式学习理论的完整提出者，当属八十年代 美国哈佛的教授大卫 库伯 David Kolb ，他从哲学、心理学、生 理学角度作了很多研究和阐述， 并构建了一个体验式学习 模型“体 验式学习圈 ExperientialLearning Cycle” ， [3]他提出有效的学习应从 体验开始，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将 理论应用于实践当中。在这个过程中，他强调共享与应用。这个理论 一出，给当时西方的很多企业的管理者很大的启示， 他们认为这种强 调“做中学”的体验式学习，能够将学习者掌握的知识、潜能真正发 挥出来，是提高工作效率的有效学习模式。因此，体验式学习一夜之 间成为广大企业争相采纳、培训员工的一种流行的培训方式。 在亚洲 地区，新加坡最早建立奥特沃特邦德 Outward Bound 户外学校， 此后，香港、日本先后引进了体验式培训方式。由于体验式培训适应 了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此，便有成千上万 的人趋之若骛，成为素质教育的新时尚。中国在1994 年由 “北京人 众人拓展训练有限公司”首家将体验式培训方式引入国内，自此，体 验式培训在企业界流行开来。 二、什么是教师培训师教师培训师 “教师培训师教师培训师” the Trainer of Teachers’ train-ing 是一个全新的概 念。 “培训师”是指能够独立完成某一培训任务的方案设计、人员组 织与活动实施的专门 专业 人员。由此，我们可以把教师培训师教师培训师概 念界定为根据教师专业化发展的要求，结合学校管理、办学理念、 教育教学思想及现实问题解决的需要，策划、开发培训主题与项目， 制定、实施培训计划与方案，从事培训管理、教学和相关咨询活动， 并经过正规培训， 通过考核鉴定合格取得相应的国家职业资格证书的 教师培训工作者。 教师培训师教师培训师应具备独特的理念与素养。他们不仅 应是某一学科教学领域的专家， 还应该是培训专家。他们不仅要具有 教师培训的新理念，更重要的是应具备设计教师培训课程， 引导教师 培训活动，提升教师培训成果的能力。 我们依据教师培训活动的特殊 要求，从专业道德、专业知识、专业能力三个领域构想了教师培训师教师培训师 的专业素养。教师培训师教师培训师的专业道德主要指向三个维度， 对待教师培 训的态度，对待参训者的态度以及自我道德修养; 教师培训师教师培训师的专业 知识主要体现为本体性知识与条件性知识两类; 教师培训师教师培训师的专业能 力主要体现为策划培训的能力、 执行培训的能力和自我发展能力。 从 教师培训师教师培训师的素养要求看，它与教师的专业标准具有许多共性， 但充 分体现了培训师的特有素质要求。 以条件性知识为例，有关教学对象 的知识突-教师成长与发展的规律， 教师学出了培训对象--习的特点; 有关教学方法的知识依次从初级向高级拓展， 也即一般参与式培训的 方法、教师团体心理辅导以及指向个体态度与行为改变的“指导” coach-ing 技术。 教师培训师教师培训师的素养结构是教师培训师教师培训师培训的目标 体系， 它影响着教师培训师教师培训师培训的课程体系与培训模式。 三、如何培育教师培训师教师培训师 培育教师培训师教师培训师是一项系统工程，就其本质而言，它是一项特殊的教 育活动，必然涉及教育的各种关键要素， 教育系统的有效运作需要在 课程系统、教学模式与教学团队等方面作出理性的构想。 一 构建教师培训师教师培训师的课程体