兰本达：教师在集体研讨中的作用精

兰本达教师在集体研讨中的作用 节选自美兰本达小学科学教育“探究研讨”教学法 我们认为可以料得到的,在一节课里发生的全部的科学经历中,思维和行动比语 言占优势。作为一个组的成员的许多孩子,会有许多不同水平层次的思维--前语言 的、“内在的语言”、相互作用的--和支配材料的行动。经过研讨最终定下来的话并 不很多,但却很宝贵。它是思想的精华。最终的陈述同各个孩子许多没有表达出来 的思想相比,只是很少的几条。 就老师来说,思维也必须占优势超过谈话,甚至在讨论会中也应如此。他有许多 行动看,听,感受。他的话也代表了一种精华即他对每个孩子头脑里正在发生的事 的分析以及他对孩子们的思想跟这堂课要达到的概念系统之间的关系的分析。 不仅在讨论会中,而且在每一节课上,教师的基本作用是创造出一种利于学习的 情境。要建立起一个热情的大家喜欢的气氛而使学习行为具有广泛的自由,不仅要 靠教学的艺术,也要靠教师的品格。教室里的气氛是由教师对孩子们的感觉和对学 习过程的感觉决定的。当存在一个创造性的气氛时,孩子们就会有许多反应,表明他 们感到了这个气氛并作出了响应。在这样的气氛中,孩子们犯了“错误”可以无需感 到难为情,也不会受到责备。他们肯于吐露似乎离题的想法,感到老师能理解他们的 意思。如果有孩子受到别的孩子取笑,教师可以把说法变一变而打岔开,不让被取笑 的孩子被刺痛。事实上,“犯错误的自由”对创造一个利于学习的气氛是一个重要的 方面。按马斯洛的意思,教学的精髓就是心理上的安全有提出假设、模型和出 差错的自由。 在那堂电路的课上,丘克说电线热得烫手,卡尔耸了耸肩,作了一个“谁不知道呀” 的反应。麦克伊弗先生立即接着说道“这倒是挺有意思的,对吗你们有好几个人同 时作出了同样的发现。我注意到了许多人独立地发现了同样的事物。”科学家们也 有这样的经验。“八岁的鲁思安把脑子也说成是一种感官时,有个孩子笑她是“笨蛋”, 这时,玛丽史蒂文斯就出来保护她的感情。史蒂文斯小姐用了一句妙语,“也许鲁思 安的意思是说要动脑子才能有良好的感觉。” 孩子们有没有懂得她话里的双重含义是无关紧要的;但他们肯定听出了教师说 话的语气里所含的意思。 有了心理上的安全感之后,孩子们的思想就会活跃。可以从孩子们的脸上看出 安全的、创造性气氛的证据。可以看得出来孩子们在无拘束地思考,他们常常微笑, 很少皱眉头,发言的学生专心致志,即使他讲得很慢或有点犹豫不决,但始终是专心 的。有时在沉默中也孕育着逐步来到的理解。 除了创造一个心理上的安全气氛之外,教师也可以直接为讨论会的成功作出贡 献。例如,教师决定开始研讨的时机他必须选择一个恰当的时间,这时孩子们对材料 已经不再那么感兴趣了,但是又必须是在已有迹象证明孩子们已作出了某些令人满 意的发现之后。如果在没有到火候的时候让孩子们举行讨论会,他们也许会没有“听 见”教师的话,也许这时教师就可以知道时机还不成熟。 讨论会的座位要排得使发言者可以互相看到彼此的脸最好是排成一个圆圈。 座位必须离开材料,以免分散孩子们把思想变成语言这一过程的注意力,因为这一过 程需要相当的努力。尽管我们看到,有时个别孩子有必要回到材料那儿去做一下示 范表演或检验某一个说法。教师可以选择第一个发言人。他可以问“谁愿意对大家 说说他的发现”,也可以直接叫某个孩子的名字。目的在于第一个人发言之后,圈子 里的其他人能接着发言。因此选择第一个发言者也需要教师一定的智慧。可以选一 个以往未对讨论会作出过贡献,但是那一天的发现却能引起大家兴趣的学生。或者 选这样一个学生第一个发言,他会使那些话多的、肯定会踊跃发言的孩子们要过一 阵子才插得上嘴。可以叫同在一个小组一起实验现在又坐在一起的孩子们做一个联 合的报告。教师进行选择。教师要设法用孩子的眼光去看待他们说的话。如果某个 说话听上去不清楚,他可以叫那个孩子讲清楚。孩子们常常比教师更能懂得彼此的 意思。从“重”一词的各种用法可以见到这一点。孩子们用一种下层社会的方言,而 教师尚未太懂时也常会发生这样的情况。如在这种情况下要求孩子们讲清楚,就会 使孩子们扫兴。 相反,教师也可能感到讲话的孩子自己没有讲清楚,即没有能把自己产生的思维 全部用语言表达出来。当帕特和埃尔玛发展了他们关于盐水在浮力中的作用的想法 时,蔡尔德太太要他们解释清楚。 帕特盐水能使你浮起来。 埃尔玛它使你能呆在水面上。 蔡太太怎么会 帕特盐水比清水结实 或者教师盛到某一个学生使用的某一个词会造成不适当的想法,这时,把这个词 澄清一下对全班都有好处。当阿伯特用了“圆形电路”这一说法时,麦克伊弗先生需 要知道,他指的是电路的形状,还是指一个连续不断的电流的通路。如果别的孩子认 为阿帕特指的是形状,他们就会根据这个词构成思想上的形像。他们当时说的话是 这样响。 阿伯特必须得有一个环形的电路让电通过。 麦克伊弗先生你说说环形的是什么意思。 阿伯特作了很长的解释,表明了他想到的是一个连续不断的或闭合的电路。但 是麦克伊弗先生想起了“圆形”这个词仍潜伏着危险,因此帮助阿伯特在下一堂课用 了一个更确切的说法本书没有记录。他问阿伯特电路能不能也是“方”的;阿伯特笑 了,回答说圆的只是一个说法而已。这时候麦克伊弗先生介绍了“通路”的说法,全班 都采用了这个说法。 适当的时候讲适当的话可是,什么时候是适当的时候呢怎么知道适当的时候 到了呢 一个人不见得总知道这一点。舒尔太太介绍“振动”这个词时就不是适当的时候 见 171 页。没有孩子采用这个词,由此可见这个词在那个时候对他们没有什么意 义。 在适当的时候讲适当的话不仅可以便于指明某一样东西,还可以纠正一个错误 的概念。在麦克伊弗先生主持的电的课上,孩子们用“汤”这个词来表示流动的电 流。这个词把电和液体的概念混了起来。这个不适当的语言产生了不恰当的思想。 阿伯特在第一堂课上用了“汤”这个词。“你得有一个圆形的电路让汤流过。”南希 第一次课上没有能使电珠发亮的那个学生在后来一次课上试图解释电路的作用。 当时布告牌上挂着一个电路,她说“汤”往下流比往上流容易。麦克伊弗先生建议她 用“电能”这个词而不要用“汤”这个词,告诉她这才是科学家的说法。他还把挂着的 电路翻了个个儿。当时南希仍不完全明确那个新词的意思,但是,由于教师把电路倒 了过来,她就不再从有关重力的方面去寻找解释 了。后来,当全班都采用了“电能”这个说法以后,帮助他们想象电能转变成热能, 以说明短路中电线发热,电灯泡中灯丝发光和电热器就容易了。适当的时候讲适当 的话可以促进思考,甚至可以给思维安上翅膀。 教师把不同的说法并列到一起,指出矛盾的事件,然后又把矛盾交给讨论会去解 决的例子很多“你们怎么看这个问题”我们看到,一方面可帮助孩子们核对事实“每 个人都注意到这一点了吗”或“得出这个结果了吗”最好问“观察是否准确”一类的 问题;否则学生们会依赖教师从权威的角度指出错误、而不是自己作出判断。另一 方面能让孩子们找出内在的相似之处来解释矛盾。 有时候一个表示内在的相似之处的说法,会使教师为难。怎么才能区别荒谬的 类比和天才的、创造性的类比呢也许区别这一点并不重要。如果一个