体育教育训练专业改革

2.2.西方发达国家体育教师教育课程的发展趋势 世界上发达的资本主义国家都比较重视师范教育改革， 在培养体育师资的高师体育专业方面 国外通常没有单纯的体育教育专业这种提法，我国则是在 1988 后才出现这一法规性提法，经历过 一次又一次的改革。以日本为例，二战后，文部省对体育专业进行了三次改革，经历了由师范教育一 教师养成教育一教师教育的教育思想擅变。 每次改革浪潮都以课程体系的重构为基本特征， 在课程体 系的建构上有一些共同的特点。 2.2.1 学历层次的提高及学制的延长 目前， 世界上许多国家都在探索和研究面向 21 世纪体育教师教育课程改革的问题。 “以提高 师资质量为提高教育质量的突破口和关键”己成为各国面向新世纪教育改革的共识。 “就中学教师而 言，美国有些州要求中学教师必须具有硕士学位。英国从 80 年代开始以 4 年制教育学士学位和研究 生教育证书作为中、小学教师的任职资格。法国要求初等教育师资至少具有大学普通教育程度，中学 教师至少具有大学学士水平。在美国，近年来又有更大的发展，中学教师的资格必须有取得硕士及至 博士学位;而法国国立中学教师大部分则为准博士。 ”①教师学历要求的提高必然引起师资培养年限的 延长。许多国家纷纷延长学生的修业年限，采用 41 或 42 的模式，即在获得学士学位后再加一到二 年的师范教育课程或体育训练课程取得教学硕士学位或教育硕士学位。如在美国，5 年制的师范教育 被称为“教育研究生院”04 年本科毕业获得学士学位，第 5 年专攻教育专业，选修 30 个学分获硕士 学位和教师资格证书。大多数州均有5 年制师范教育项目，且发展较快，有很大的市场潜力。②这样 的改革措施无疑可以提高体育师资的质量。 2.2.2 加强基础教育课程 加强基础理论是提高体育人才质量、建设一流大学的根本，为提高体育师资的广泛适应性， 各发达国家都非常重视基础教育课程，尤其是人文课程和自然科学课程。如美国 1986 年的霍姆斯 报告中进一步强调“通才教育”general education，提出建立包括多种学科的文理科核心课程，继 续加强高师课程体系中的基础教育课程。 美国体育专业本科生的普通教育课程、 主修课程和选修课程 各占 1/3，且普通教育课程课目几乎涵盖了所有学科领域。前苏联一向认为基础课教学是形成学生智 能结构的核心，其基础课和专业基础课占总课时的80左右。以俄罗斯国立体育大学③为例，新生入 学后前 2 年半不分专业，全部进入基础系进行基础课程的学习。从第 6 学期开始，根据学生本人的志 愿和专业成绩分流到教学系或训练系。 其目的在于保证学生知识的广度和深度。 又如①日本体育大学 一般基础教育课程由 1987 年的 15 门增加到 1995 年的 20 门，其中学生选择必修的课程由 9 门增至 12 门。大阪体育大学基础教育课程则有 21 门增至 28 门。相比之下，我国高校体育教育专业的普通 基础课程只占总课程的 20左右，可见各发达国家对基础课程的重视程度远高于我国。 2.2.3 课程内容的职业化。 发达国家体育专业课程的职业化主要体现在对教育类学科课程和教育实习的重视， ，并以此 作为加强大学生教育科研能力的重要举措，以及对如计算机应用、大众健康、信息技术处理等实用性 强的课程的重视上。 虽然随着体育人才市场格局的多样化， 专门为培养体育教师而构建的课程体系己 经不能适应社会对体育、 运动需要的变化， 但各国并没有因此而忽视体育专业课程体系中的教育类学 科课程和教育实习， 这一点不仅可以从教育类学科课程和教育实习在教学计划中学分数或学时数所占 比例可以看出，还可以从各国的教育类学科的学术发展水平、课程设置的门类数看出。美国一向主张 “经验是最好的老师” ，因此，注重为学生提供较多的从事教学实践的机会，有些州还实行教师培养 计划，实习教师从大学三年级开始，完成一年的实习训练。 “以美国亚利桑那州立大学为例，教育基 础课为 18 个学分，占总课程学分数的 14，课程门类多达 10 多门，美国体育专业师范生的实习期限 通常为一个学期。 ”②俄罗斯国立体育大学对学生实践能力的培养贯穿于学生的整个学习过程，学生 前 3 年中每年都有都有教学实习任务，总时间共计 9 12 周。各国在改革后的课程方案中都提供了 教育学科课程的学分标准，适当加大了它的比重。表 2 是各国的教育学类课程占全部课程的百分比 课程职业化的另一方面体现在应用课程的重视上。例如， 日本的体育专业课程体系中有多种卫生健康 课程，将体育与卫生结合起来。表 3 资料来源李淑珍，江桂珍.中外高师课程改革的比较与分析 2.2.4 课程体系的多样化 随着社会的开发及多元， 为增强学生的社会职业适应能力，世界各国针对以往课程的单一性 与僵化的缺失提出了课程多样化的理念。 它注重课程体系的弹性化， 使教师和学生有自主教与学的机 会。事实上，以一种僵化刻板的课程实施于所有具有不同特质的学生身上，是不科学的，也是行不通 的，它有违人才成长规律。更新课程和课程多样化的主要途径是提高选修课的比例。欧美国家高校选 修课的比例很高，美国达到 1 /3 甚至更多。美国 80 年代以来，体育院系改革的一个重要趋向和特点 就是实现专业课程方案的多样化。 ①日本战后改革高校课程的一个主要方面就是增设选修课或加大选 修课的比例。日本“临时教育审议会” 1978 年修订了大学设置基准 ，提出两条基本原则一是对大 学的设置标准宜精不宜细， 二是以定性为主。②日本各体育大学及系科对课程设计的思维方向存在着 较大的差异，必修课和选修课的比例设定不同，但总体上看选修课大于必修课。如大阪体育大学、日 本体育大学、日本女子体育大学的选修课比例分别是76. } . 56.7和 94 } o③总之，编制具有各校自身 特色的课程方案， 选择最新科研成果引入教学内容， 使课程体系更富有弹性和个性是发达国家同类专 业课程发展的趋势之一。另外，其多元化还表现为课程的地方化、校本化以及课程管理的灵活化。 2.2.5 课程的综合化。 知识经济时代不仅对人才掌握知识的量提出要求， 更对人才所拥有的知识的质的特性提出了 更高的要求。 在知识经济时代， 人们掌握的知识不应是单一学科的而应是具有综合性、 融合性的特点。 当代科学技术知识革命的突出特点就是高等分化和高等综合的辩证统一。一方面学科分化越来越细， 如经济学在短短 30 年就派生出 100 多门子学科。据统计，当代学科门类多达2600 门。另一方面，与 学科分化相对应的是学科的综合化趋势， 许多边缘性、 综合性、 交叉性学科层出不穷， 如体育新闻学、 体育心理学等，而且旧三论系统论、控制论、信息论、新三论耗散结构论、协同论、突变论为学 科的综合化提供了方法论基础。 课程综合化是为顺应科学发展高度综合化和社会发展多样化的时代趋势， 在系统整体论哲学 的指导下，以学科分化为直接基础，对高校课程组织结构中的各组成要素协调、整合的过程。①虽然 因各国对“综合化”的理解存在差异以及各自所要解决的问题不同而呈现出多种课程综合化形态，但 它主要表现在课程结构的综合和课程内容的综合两