【幼儿园教研之窗】问题解决过程中教师支持幼儿自主学习的策略

问题解决过程中教师支持幼儿自主学习的策略问题解决过程中教师支持幼儿自主学习的策略 墙面上陈列着一组为幼儿创设的自我学习的环境 剪小树。教师巧妙 地用图示法展示了如何把一张正方形手工纸剪成一棵小树的每一个 步骤。 有不少幼儿就是这样逐渐摆脱了传统的在教师的示范讲解中按 部就班的学习的方式，来进行自找学习的。小女孩M 来到这里，拿 起了手工纸和剪刀 （1） “烦死了烦死了”M 小朋友显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的 剪刀和纸往桌上一扔。 师“剪坏了是吗M 小朋友只试了三次，上次老师可是试了五次， 第六次才成功呢这样吧， 我告诉你一个好办法，你仔细看看墙上小 树的剪法，是从哪一边剪才不会断开了” （2） M 小朋友又开始第四次尝试，她先是走到墙边，把图示翻开看了看， 再回到座位， 拿起了剪刀。 纸张在 M 小朋友手里不停地翻转， 她似 乎无法确定应从哪一边入手。终于，她动手剪了，这次，是从对折纸 开口的一边剪的，这也就意味着她的小树不再一分为二了， 只是在树 顶上出现了一个小缺口。表面看来她已经接近成功，她自己也显得非 常意外，露出了惊喜的笑容。 师“真棒只有一个小缺口了，M 小朋友再试一次，连小缺口也没 有行不行”“行”她非常肯定地回答。 （3） 这一次 M 小朋友的动作特别迅速，很快就剪完了。可是打开一看， 傻眼了，又变成两半了。此时可以想像M 小朋友的心情，既有意料 之外的失望，也有莫明的困惑。最后，她用大眼睛望着老师寻求帮 助。 师“没关系，我们把两张拼起来看看，瞧，两张拼起来就是一棵完 整的大树了。”M 小朋友立刻说“我去拿玻璃胶”M 小朋友和老师 一起将大树粘了起来。 （4） 师“剪出来的大树中间是不能分开的。你可以把墙上的样子拿下来 仔细看看。” M 小朋友接受了老师的建议， 将墙上的图示拿下来仔细研究， 还把对 折的图示打开看看。 她看了一会似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。 这次 M 小朋友非常小心地画轮廓，非常小心地剪“我剪出来了” 她兴奋地向老师报喜。“太好了”“我想再剪一棵。好的。 （5） 尝到成功滋味的 M 小朋友，心情好得很。这次，她下手的速度又快 了，剪刀“咔嚓”飞舞起来，而就在即将剪完最后一刀时，她突然意识 到手中的大树又被一分为二了。于是，她马上刹车── 这回她所剪的树成了顶端一线相连的大树。当时，老师什么也没说， 什么也没做。 （6） M 小朋友又拿了一张纸重试。 这次她找准了方位， 特别小心地剪下了 第一刀。结果当然是剪出了一棵完整的大树。 师“真了不起你又剪出了一棵完整的大树。想不想用一张漂亮的 纸来剪呢” M“好的。” （7） M 小朋友最后用彩纸剪出一棵大树。 完成得非常流畅， 这棵树的外形 比前面任何一棵都要棒。可以看出她完成作品时是相当认真的。 二 在传统的纸工活动中，普遍采用的是集体示范讲解法，教师教一步， 幼儿剪一步。幼儿的学习是在接受直接传授或教的过程中发生的， 是 被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者，这样的 学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。 现代心理学认为智慧及认知结构起源于儿童和环境的相互作用， 是 儿童在主动地作用于外部世界的过程中发展起来的。 幼儿通过已有的 认知结构（原有的知识经验和认知策略），主动地、自主地与外界环 境相互作用，发生学习。幼儿对周围环境有着强烈的愿望与好奇，让 他们自主学习既能满足幼儿探索、 了解环境的愿望，又能在学习过程 中建构新的认知结构，这种学习将最大限度地促进儿童的智慧发展。 由于在这个过程中， 幼儿是通过已有的认知结构来获得经验做出理解 的，这种理解是富有创造性的，所以自主学习在某种程度上也是一种 具有创造性的学习。 自立学习的过程也是儿童不断遇到问题、 解决问题的过程。我们希望 幼儿成为一个有智慧的问题解决者，最好的途径就是让他（她）有大 量的机会做他（她）愿意做并感兴趣的事情，去解决他们想解决的问 题，去自主地获得智慧的发展。上面所描述的就是一个比较典型的幼 儿在与环境的相互作用中， 通过不断地解决问题从而实现自主学习的 案例。 我们强调以幼儿为中心，但又不能忽视教师的指导作用。 在与环境的 交互作用中，幼儿是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；教 师则是教学过程的组织者、指导者，教师只是对幼儿的意义建构过程 起促进和帮助作用。该案例所指定的目标就是剪出一棵小树。 由于材 料（环境的设计）在很大程度上接替了教学， 那么教师干什么呢 三 在上述（l）中，当 M 小朋友反复了三次都没有成功，而且犯的是同 样的错误时， 她显得烦躁不安， 甚至于发起了脾气。 M 小朋友被困惑、 挫折的情感体验所困扰，很有可能会放弃。 教师此时的策略是用话语给 M 小朋友以及时的鼓励。老师的话语 是老师都剪了五次才成功的，你才剪了三次，再试试看一定能行。 同时，提醒她寻找错误的原因，确定疑难究意在什么地方，避免徒劳 的尝试。 在上述（2）中，老师当时并不能确定M 小朋友的这次成功是否意味 着她已经掌握，所以老师给予 M 小朋友一定的肯定，鼓励 M 小朋友 再次尝试，巩固和完善这一新技能。老师的行为是再次观察等待。 在上述（3）中，M 小朋友几乎是胸有成竹地进行这一次的尝试，她 完全没有料到会失败，并且是前二次曾有过的错误。这次失败说明她 前次的成功是偶然的，老师从 M 小朋友的停顿和反复揣摩中，判断 出此时自信。已受到打击的她需要的仍然是肯定与鼓励。 此时老师的策略是让 M 小朋友通过另一种方式来进行弥补，缓解 失败情绪， 告诉她剪出来的是两个一半， 只要将它们拼在一起就行了。 同时老师也给她一个“脚手架”──暗示了中线的重要性， 为她进一步 的探究提供了实质性的支持。 在上述（4）中，通过前一次的粘粘，她已有了中间不能剪断的经验， 但对怎样连起来依然困惑，教师充分利用范例，不仅允许孩子看，还 可以拿在手里，拆开研究。 其策略是呈现相关范例，给小朋友进行有 效的支持。很明显，这一次的成功给予她很大的鼓舞，她有强烈的再 次体会成功的愿望。 在上述（5）中，孩子在练习时，即使对已经掌握的知识和经验也会 出现反复，M 小朋友的及时刹车证明她已经领悟到这一技能的要领。 老师并没有介入，而是将时空留给了 M 小朋友，让她自行纠错。 在上述（6）中，通过自我调整孩子会特别注意自己曾剪错的地方， 这里正是学习的难点， 也是孩子经验内化的关键环节， 是反省的结果。 能自己去选一张漂亮的彩纸无疑是对她多次尝试的一种奖励， 同时也 让幼儿知道学习的时候用报纸代替彩纸可以减少浪费。 相信成功的经 验会增加幼儿在今后探索过程中克服困难的自信心， 适当的鼓励又使 他们参与活动和挑战自己的意愿达成。 活动结束后的谈话中， M 小朋友十分自豪地介绍了自己的作品和剪纸 的经过，她告诉大家她剪了七次才成功。在自我学习中，孩子获得了 自身整体能力和经验的增长， 并体验着探索成功的愉悦。 这种情感的 体验对孩子来说是非常重要的。 四 教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到， 幼儿是自己学习和发 展的主人。但在具体的实践操作中很多还只是停留在比较肤浅的层 面，把“让幼