浅谈对高职院校课堂教学效果评价的思考

浅谈对高职院校课堂教学效果评价的思考浅谈对高职院校课堂教学效果评价的思考 对课堂教学效果进行评价， 是提高课堂教学质量的重要手段， 能促 进教师专业发展。 课堂教学效果评价也是教学质量管理监控体系中的 重要一环。 课堂教学评价依据评价主体与评价对象的不同， 分为三类。 一是教评教 指教学管理者或同行教师作为评价主体对教师课堂进行 评价，二是生评教指学生对任课教师进行课堂教学评价，三是师评 生指任课教师为了判断学生的学习情况、了解自己的教学效果、促 进学生的有效学习而开展的评价。 这里主要探讨前两种课堂教学评价。 一、课堂教学效果评价的意义 一课堂教学效果评价具有导向功能，能促进课堂教学改革 课堂教学效果评价体系的建立和实施，可让教师针对评价体系中各 要素的要求，找出自身的不足和欠缺，尽快转变教育思想，达到改进 课堂教学的目的，发挥评价的导向功能。 二课堂教学效果评价具有激励功能，可加强教师间的相互交流 课堂教学评价为教师提供了一个了解自己教学状况的窗口，知道自 己在课堂教学中的优点、特点和弱点，找到努力方向。同行之间相互 听课可以增进了解，互相交流、学习，取长补短。 三课堂教学效果评价能促进教师专业发展 一个好的课堂教学评价标准，实际是给教师指明了课堂教学努力的 方向，能促进教师教学水平与能力的提升， 同时也有利于教学改革的 实施。 二、课堂教学效果评价体系的建立 鉴于课堂教学效果评价的意义和重要作用，建立一套科学合理且可 操作性强的课堂教学效果评价体系即评价标准就显得十分重要。 课 堂教学过程是学生学习知识的主要场所和途径， 参与此过程的人有教 师、学生，参与此过程的物有教材、环境、教学用各种设备等。它是 一个整体互动的过程。 确定教师课堂教学效果的好坏， 应从两方面看， 其一， 看学生是否积极主动参与;学生在课堂中的纪律状况;学生是否 在此过程中学会了什么技能、知识和态度;是否体验、感受到什么; 对此学生最有发言权。其二，看老师是否关注每一位学生，尊重每一 位学生，是否能够和谐地与学生互动交流;是否对学生进行有效的因 材施教;是否为学生创设有利于思考、 探索的空间;是否关注了学生的 学习效果。 课堂教学效果评价体系的建立。首先，要建一个学生对课堂教学效 果的评价表即生评教，此评价表内容设立应从学生的视角或学生 感受出发;不要过多涉及教学内容或教学技能方面。 因为教学内容是 由教学团队决定的，与教师个人关联不大，而教学技能由学生评价其 准确性有待探究。从两方面来设立评价项目1态度，其涵盖的内 容，如教师教学的热情与激情、亲和力、博学等 ;2效果，其重点是 指教师教学对学生成长的促进、人格的影响等这里我用的是学生成 长，而没有用学生学业。我个人认为这才是我们要的教学效果，因为 学生成长包含的内容比学生学业包含的内容要多得多， 对一个人终生 有益的不是知识，而是能力和品质。一个有人格魅力和充满正能量 的教师其课堂的凝聚力一定不低。 一个人如果对他青年时代的某位老 师满怀感激和敬意，认为这位老师对他的成长影响很大， 那一定是这 位老师的人格品质在他心中留下了美好印象。 其次，建立一个教学管理者或同行教师对课堂教学效果的评价表 即教评教，从如下四个方面来设立评价项目1教学方法与手段 方法是否灵活、设计是否合理、环境是否恰当、手段是否熟练 ;2 教学表达包括思维、逻辑、语言和非语言等表达是否恰当 ;3 教学组织与管理对教学环境、 进程的掌控是否到位;4发展学生及 学生学业评价是否尊重个性差别，采取多种措施促进学生发展等。 最后，课堂教学效果评价体系的建立，还应考虑到信息化教学方式 的不同， 评价指标也应不同。 客观、 公正、 科学地评价课堂教学质量， 将极大地影响教师的积极性和教学热情，从而影响教学效果。 课堂教学效果评价体系的建立过程。 首先要进行问卷调查调查对象 应包括学生、 教师、 教学管理人员、 专家等， 收集信息和相关资料。 然后确定评价指标及各指标的权重， 并将结果反馈给教师和学生， 让 他们充分了解评价系体中的各指标的含义， 再次广泛征询各方面的意 见，力求做到科学、合理，且具有可操作性。然后确定评价体系。这 样评价体系才具有导向和激励作用。 三、课堂教学效果评价的影响因素 课堂教学效果评价的主体一般是学校督导组、学生、同行和系部领 导。对评价的公正度的影响主要表现在以下几方面。 一影响评价结果的主观成分 教师互评教学效果是一种较科学的评价方式，是教学效果评价体系 中的重要组成部分，但是教师在互评过程中可能形成一种思维定式， 因为几乎所有老师相互间都很熟悉， 彼此认识很多年，如某位老师即 使这次课教学一般般，由于听课人与其关系不错，或平时在人们心目 中印象很好，于是就给了高分。这样难以直接剖析教学过程中存在的 问题。系部领导进行课堂教学评价，与同行互评一样，对每位教师的 定位不仅有惯性思维的影响， 还存在着人情面子、利益纠葛等因素的 干扰。因为评价的结果直接关系到被评教师的教学质量等级。 管理人 员对教学 教师 进行评价时， 则往往根据自己以往的印象加以泛化。 因此，导致许多教学单位， 获得教学 A 等的老师，几乎每年没有大多 变化，总是那几位。从理论上来讲，同行教师是评价的专家，但由于 教学的艺术性，可以说，教师各有所好。如有的老师喜欢讲课有激情 的，而有的老师偏爱平实、娓娓道来方式的。尽管有了评价标准，但 仍然评价的主观成分过多，况且,熟人熟事，评价时心理负担太重。 学生是教学的对象，对教学效果有深切的体会，可以说，他们掌握 了评价所需的全面的信息, 他们又是教师服务的对象， 评价教师时不 可能有那么重的心理负担。由于价值观念的变化，少数学生对要求严 格的教师不是热爱而是 痛恨，很可能借评价之机对教师进行报复。 师生关系的好坏造成一些极端评价状况的出现。而且，不同的班级， 不同的学生分值在他们心目中的分量有很大的差异。 如某班的学生认 为给某位老师 85 分以上，就算是高分，就是对这位老师的教学效果 的充分肯定。可有的班学生则认为 85 分只是一般，95 分以上才算 是对教师教学能力的充分肯定。 这样一来使得学生评价的分值横向比 较的意义不大。 只能在同一班中对其任课的各位老师进行比较才有意 义。 二影响评价结果的客观因素评价体系局限和笼统 一套评价体系不可能适应所有学科、所有种类性质的课堂教学，且 每一个评价体系都涉及若干个因素， 这些被实在化的因素构成了一个 参照场。事实上， 除了这些被选择的因素，还有许多被排除在场外的 因素。 很多时候这些被选择的因素往往必须根据那些不在场的因素来 进行评价。也就是说，任何一种评价体系都无可避免地存在一定的局 限性，那些被评价标准遮蔽的因素，必须引起重视。评价主体要对评 价体系本身不断进行反思、质疑与解构，对被排除在外的影响因素表 现出种种的谨慎和努力。 使其成为确保评价全面所必须顾及的一个重 要维度。 三评价次数的局限 教学过程中，尽管教学管理部门实行督导听课检查制度，每一位教 师被听课的次数却毕竟有限， 一至两次的听课结