游戏中的规则与幼儿游戏的自主性

游戏中的规则与幼儿游戏的自主性游戏中的规则与幼儿游戏的自主性 吴老师您好 游戏的本质是自由意志的体现，即“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起 玩”，都由游戏者自己选择决定，这种自由让幼儿感到愉悦并产生自信。同时， 游戏也是有规则的，幼儿游戏行为水平的体现之一，就是对规则的理解和执行。 而游戏者对规则的态度本身也体现了自由意志，也就是说，游戏者对规则是能够 理解的， 是为了自己游戏的需要而产生的，对规则的遵守是有利于实现自己游戏 意愿的。 当幼儿能够自觉执行游戏的规则时，也说明幼儿的游戏行为从自发性走 向了自主性。 您提及的案例涉及的正是游戏规则与幼儿游戏自主性的关系， 下面我将从以 下几个视角来和您探讨这个问题。 游戏规则与游戏中的日常行为规则 规则是用以协调游戏者之间的行为的， 游戏中的规则包括两种不同性质的规 则。一种是游戏本身的规则，比如制定游戏中的规则，这是游戏得以开展并决定 胜负的重要元素，如棋牌类规则游戏，就有出牌规则和走棋规则，这种规则需要 所有游戏者在游戏前获得一致的认同，一旦游戏开始是不能改变的，所以规则具 有共识性和外显性。而角色游戏中的规则，体现的是幼儿对角色行为的认知，如 医生会做什么说什么，营业员有哪些行为职责， 这类规则全在于游戏者的经验常 识，起到装扮行为顺利进行的作用。每个幼儿的角色认知水平不同，游戏水平就 不同， 因此这类规则具有个体性和内隐性。另一种规则虽然也用于游戏过程中协 调玩伴之间的行为，但它是属于游戏情境之外处理一般人际关系的日常行为规 则，比如在分配角色扮演者、协商游戏材料的使用和构思游戏玩法时，涉及的规 则有轮流、谦让、共享、按序、归位等。这一类规则常常用来处理角色纠纷、玩 具纠纷， 或者通过规则养成良好的行为习惯，这类规则也适用于日常生活中各类 活动的常规。 本案例中的“插牌”就是一种角色分配中的按序规则，即谁先插到 牌谁玩。 游戏中的规则与幼儿的游戏意愿 我们知道， 规则是对行为的某种限定， 这种限定所导致的行为结果有时带来 正面影响，有时也会带来负面影响，这里就涉及一个规则的合理性问题。比如排 1 队， 有时体现的是秩序带来的高效行为，有时可能就是一种无意义等待的低效行 为。因此制定任何一条规则，一定要清楚制定这条规则的背景和目的是什么，再 考虑规则可能产生的效应是什么。就幼儿的游戏而言，规则应当是用以支持幼儿 实现游戏意愿的， 因为游戏是幼儿自主的活动， 但在许多教师创设的游戏环境中， 幼儿游戏的自主性仍然有限。 因为教师对幼儿在游戏中究竟有多大的自主权有不 同理解，尤其是为了防止游戏中产生各类纠纷，或者避免游戏中出现混乱局面， 常常会制定一些规则来限定幼儿的游戏行为。本案例中，您的出发点很好，希望 通过“插牌”的形式体现幼儿的自主性， 让幼儿充分自选游戏角色，尊重幼儿对 角色的选择权，可没有想到的是，“插牌”却惹出许多不必要的麻烦。这不得不 让我们反思这一规则的合理性了。 我们可以设问一下规则是出于老师的管理，还是出于幼儿游戏的意愿这 是一个原则性的问题，否则游戏将不再具有游戏的意义。我们认为，检验游戏中 的规则是否合理，就是看这条规则是限制还是帮助幼儿实现游戏意愿。那么，我 们来看看是谁需要这条游戏规则是老师需要，还是幼儿需要从表面上看，“插 牌”是幼儿用来自行选择自己想要扮演的角色的， 每个幼儿都可以按照自己的意 愿选择角色。 但实际上， “插牌”是有限的， 当几个幼儿都想扮演同一个角色时， “插牌”限制了某些幼儿的意愿， 只有捷足先登者才能如愿，这就大大限制了其 他幼儿的游戏意愿， 那些未能如愿的幼儿就会想方设法在牌子上大做文章。 而且， “插牌”还会限制幼儿游戏行为的创造性。 因为一方面，角色游戏是幼儿生活经 验的反映，每个幼儿的生活经验不同，对生活事件的理解和体验不同，表现的游 戏情节也会不同， 因此游戏主题、 游戏情节以及游戏中扮演的角色也是经常变化 的。 而这里的“插牌”先是规定了每个游戏主题的角色种类，这也就限定了游戏 情节的大致范围，然后通过选择而固定了某个幼儿的角色身份，这也就限制了幼 儿随着游戏情节的展开而灵活转换角色的机会。也就是说，幼儿没有机会生成一 些新的游戏主题和新的角色。另一方面，角色游戏是一种合作性的游戏，大部分 是对应性角色，如医生和病人、营业员和顾客，对应性角色之间形成一种互动性 行为，这种合作互动行为只有在协商和了解角色关系的基础上才得以顺利展开。 角色协商意味着玩伴的自由组合和玩伴之间的合作构思情节，而且到了大班，角 色游戏的水平越高角色交往水平就越高， 角色行为就越具有不同主题和区域之间 2 的流动性。而“插牌”排斥了幼儿之间的角色协商，大家只对那块牌子负责，先 下手为强，这就弱化了角色之间的融洽关系，不仅使玩伴之间容易产生纠纷，还 会降低游戏的行为水平。 那么，是否一概否认“插牌”的价值呢当然不是。在那些个别化的平行性 活动的区域里，“插牌”或许能形成幼儿的规则意识。比如在美工区、阅读区、 益智区、科学探索区等，用“插牌”、“小脚印”等形式来限定人数是可行的， 可以告诉幼儿这里的空间和材料只能容纳几个小朋友。同时，这些区域里的活动 相对独立，不需要进行跨主题跨区域的交往行为，且有些活动持续时间不长，个 人可以随时开始随时结束，根据自己的需要随时进出区域进行轮换，暂且没有轮 到的幼儿随时有可能发现空位而获得实现意愿的机会。 这里的“插牌”可以起到 明示与调节的作用，反复按此规则行动， 幼儿就能养成根据先来后到进行活动的 习惯。幼儿的规则意识与规则认知 幼儿的规则意识和规则认知水平确实有一个发展的过程，按照皮亚杰的说 法， 就是“从规则他律走向规则自律”的过程，即从规则的外部强制性走向规则 的内在自觉性，这是规则内化的过程。皮亚杰也特别指出，“规则内化”是在玩 伴自由交往的过程中实现的。而总是在权威强制下执行规则的幼儿，一旦离开了 权威就会违反规则，因为规则对于他们是被动的。而在自由交往中经常体验成功 交往经验和失败交往教训的幼儿，能够自觉按照规则行事，因为规则的公正性常 常使他们受益。所以，教师必须意识到游戏中的“自由”虽然容易引起纠纷，但 纠纷意味着幼儿之间产生了社会认知冲突，这恰恰是幼儿社会性发展的契机。解 决纠纷的过程就是幼儿学习和体验规则的过程， 他们会体验到不同的解决方法所 产生的不同结果 有时争抢会两败俱伤， 霸道会导致孤立， 暂时得益会丧失其他； 有时这里吃点小亏那里赢得更多，退让一步反而玩得更开心，给予别人也会获得 别人的给予因此， 自由交往中处理纠纷让幼儿学会了协商，知道什么时候需 要让步，什么时候要保护自己，规则在其中起到积极的作用，因为规则不偏不倚 地站在纠纷双方的中间位置上，让幼儿体验公正。 本案例中， 尽管按照插牌确定角色是一种事先制定的规则，但由于这一规则 是老师制定的，至少不是所有幼儿自己的需要，则具有一定的外部强制性。所以 规则没有成为幼儿的自觉行为，一旦在权威视线之外，幼儿仍然会违反规则，体 3 现了幼儿对规则的他律性。我们知道， 角色游戏中幼儿争抢同一个角色是经常发 生的角色纠纷， 用“插牌”去限制还不如让幼儿体验互不相让的消极后果，