自主学习目标下英语教师角色定位思索

自主学习目标下英语教师角色定位思索 “学习者自主性应成为每个学习者和每位教师的 目标已成为教育界的共识” [1]。人们越来越认识到“学习 者的自主性是我们的最终目标”。学生、教师及环境是影响 学生自主学习的三个维度。本文就教师这个维度，对自主学 习目标下教师角色定位予以探讨。 就我国目前的英语教学而言，学生自主学习的开展已取 得了一些成效，但同时也呈现出一些盲目甚至不健康的趋 势，它来自于对自主学习认识上的误区其一，把自学等同 于自主学习。这就导致忽视教师的语言基本功、语言学理论 的钻研、教学与科研关系的探讨以及师生互动方面的磨练与 提高。其二，认为“自主学习”是一种创新，它必须“破旧 立新”，于是盲目抛弃了一些卓有成效的传统教学方法，如 一些教师很少要求学生背诵全文或课文选段，认为这是死记 硬背。其三，过分强调学生的自主学习，而忽视教师的主导 作用，如有些学校大幅减少课堂面授的现象，反映了 “教师 是发展自主学习的障碍”的错误认识，导致在缺乏有效监 控、激励机制的情况下，造成教学资源浪费、教学效果低下。 这些误区的实质在于教师的主导作用未能充分发挥。多 年的教学实践与研究告诉我们，教师主体地位的淡出不等于 教师主导地位的淡化，教师中心作用的隐退不等于教师主导 作用的弱化。在自主学习目标下教师应扮演什么角色、如何 定位是本文研究的核心内容。 一、教学过程的管理者和组织者 教师作为管理者和组织者，管理和组织的范畴涉及教学 方案的制订、教学活动的组织实施、学生学习评估与指导等 诸多方面。这里提出的管理与组织不是一般意义上的教学管 理，它指服从于自主学习这一目标的管理。正如Wright所 提出[2],扮演这种角色的教师应为学生提供有意义的、有 趣的任务，让学生积极参与各个教学环节，鼓励他们交流、 合作，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构 的方向发展，这样可以提高学生的学习积极性[3]。教师的 管理和组织要伴随、引导学生成长，如需引导学生明确学习 目的，确定学习目标、内容和方法，并能参与评估体系的构 建与实施[4] [5] o 这样的管理和组织使课堂不仅是教师展示的舞台，更是 学生提高自主学习能力和显示自主学习效果的舞台；这样的 管理和组织对学生、教师都是一个学习过程，是对传统学习 的超越。 二、立体式教学资源的提炼者和设计者 立体式教学资源是指由个人、团队和公共资源所组成的 多元教学资源，就其功能而言，是指以多媒体、多模态、多 介质方式来存储和呈现的。 立体式教学资源的提炼对教师提出了更高的要求。当前 与教材内容相关的教育资源连接成了一个知识、信息的海 洋。面对“海量”资源，教师应该具有选好资源、优化组织 资源的能力[6],即具有较高的信息素养。选择、提炼的依 据是课程标准、培养目标和学生需求，尤其要注意学生的个 体差异，如多元智能发展情况和爱好需求等。 立体式教学资源的提炼与设计必须贯穿于教学的整个 过程，无论结构、内容都要从立体、多维的视角设计好，不 能仅停留在听、说、读、写、译这个多元的立体点上，而忽 视了语言教学的环境与文化因素；也不能仅停留在机械的多 模态这个多元的立体点上，而忽视了多模态、多媒体、多介 质的有机整体性和目标的有向性，即单纯追求趣味效果而偏 离课程的语篇、语境和语类等。 长期以来，教学大部分在传统课堂上进行，因此，现在 要求教师对立体式教学资源进行提炼设计，实施立体式教学 方法，很有挑战性。然而，它恰恰是教师角色扮演、定位的 关键所在，很大程度上影响着教师的主导作用能否发挥，以 及学生自主学习目标能否实现。 三、立体式教学方法的策划者和协调者 立体式教学方法的精髓在于“多元”。在英语教学中， 一是听、说、读、写、译语言技能的多元，二是语言技能与 文化、环境的多元，三是教育、信息技术的多元。 立体式教学方法与立体式教学资源虽然研究的范畴、体 系有所不同，但就教学内涵而言，二者相互渗透、相互关联。 立体式教学资源是前提，离开了 “资源”，“方法”无从谈 起，成了 “纸上谈兵”；立体式教学方法则是立体式教学资 源实施效果的保证。如立体式教学法要求听、说、读、写、 译技能与语言、文化知识相结合，外语课和其他学科知识相 结合，这就必须依赖于立体式教学资源的提炼与设计。立体 式教学资源教学效果的优势取决于立体式教学方法运用的 科学性与灵活性。 为此，笔者强调立体式教学方法的“策划与“协 调”。顾曰国教授认为“教的本质是方法的取舍。”方法 的取舍即为方法的“策划”，它必须遵循“方法服从于目 标”、“教服从于学”的指导思想。所谓“协调”，指教师 必须把上述的“多元”整合成一个辩证的、有机的体系，而 不是一堆形而上学、机械的混合。 1.方法服从于目标 目标就是自主学习，即培养学生成为知识意义的主动构 建者，要求学生具有产生新知识而不是重复知识的能力。因 而，学生主要学习的不是知识本身，而是掌握学习知识的方 法。学生在校期间，学习方法的习得很大程度上来自于教师 教的方法和整个教学过程的教学方法、手段。如此，作为一 名英语教师，教学方法是第一位的，传授知识是第二位的。 教师必须站在为实现自学目标这个宏观高度来认识“方 法，，的重要性及内涵。然后，在微观的教学方法上进行取舍、 策划与协调。 2.教服从于学 “教”必须服从于“学”的需求、层次和对象，方法的 取舍必须以此为出发点。孔子早在几千年前就提出“因材施 教”，此乃源于学习者的个性。构建主义理论告诉我们，来 自不同的家庭、经济、文化环境下的学生，他们自主建构知 识的能力水平、层次必然不同。方法的取舍必须服从于学的 需求，如，对初中英语初学者可以多用一些传授法；对于具 有一定学习自觉性与主动性的学生可以多用一些途径法；而 对于层次较高并有一定悟性的学生可多用一些演示法、拓展 法。笔者甚至认为，对于一些学习不自觉的学生，不妨可适 度采用“教诲”的方法。如果运用得当，也许会促使其反思, 进而自觉学习。教育史上不是有过苏联卫国战争时期，教育 家马卡连柯“一拳打出一个好班级”的史实吗 四、教研活动的探索者和实践者 本文所讨论的教研活动，并非泛指的教学与科研，而是 特指自主学习目标下的“教”与“研”。笔者认为，必须从 为实现自主学习目标来认清“教与“研的关系以教促 研，以研带教。 1.在“教”中发现值得研究的问题一一以教促研 教师应悉心观察、反思自己和学生的行为表现，批判性 地分析教学过程中有哪些教学环节、活动与手段促进了自主 学习目标的实现，又存在哪些问题，思考怎么去解决，这些 都可以成为科研课题。以网络教学为例，尽管它具有明显的 促学潜力，但在组织、促进双向互动方面有很多细节需要考 虑。王初明根据学伴用随原则，认为一种值得推荐的方式是 让学生在网上与外国学生进行跨洋互动[7] [8],在情感、认 知、语言、背景知识等方面相互适应、互动协同，产生语言 使用的拉平效应，加速学好外语。在教学实践中，我们也组 织过这种跨洋互动，但是发现有时尽管中方学生兴趣很大， 而外方热情不高。原来，当学生与外国高于他们语言技能的 学生交流时，他们有动力；而对方遇到的是比他们水平低的 学生，于是