高中英语写作能力提高策略

高中英语写作能力提高策略 一、引言 写作是表达思想的一个重要方式。无论是高中英语课程 标准、还是高考考纲，都对英语写作提出了较高的要求。但 现实的写作教学效果向来不尽如人意，“学生怵写，学了多 年的英语还不会运用。”、“作文语不达意，逻辑混乱，老 师怕改等问题普遍存在。为改变英语写作教学现状，许多 英语老师都在做着不懈的努力，探索了许多方法。笔者以 “写长法”进行写作教学实验研究，研究结果表明“写长 法对高中学生英语写作能力的提高具有一定的意义和实 践价值。 二、写长法的原理 写作是一种高度复杂的思维过程。这种写作思维过程具 有两个层面的意义一是对写作主题基本的、不因语言差异 而差异的逻辑思维；二是随不同语言背后的文化差异的语言 思维，即所谓的汉语思维、英语思维等。写作的过程始终贯 穿和交织着这两种思维。写长法，顾名思义，就是通过尽量 写长作文形式，让学生在写作中拓展写作的思维空间，活跃 写作的思维活动和培养写作思维的能力。要培养学生写作思 维能力，首先要从写作兴趣、态度以及他们所具备的语言知 识、写作技能和写作策略等方面入手。 “写长法”把写作情感培养放在首位，要求教师采取恰 当的方式调动正面的情感因素，渐进地培养写作技能、策略 等；在评价上突出“表扬和肯定”；在写作任务上“以设 计激发写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺 应外语学习规律，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量, 使学生在表达真情实感的过程中，冲破外语学习极限，由此 增强学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语 运用能力（王初明，2005）o ” 三、研究设计 （一）研究目的 本研究的目的是弄清“写长法”对写作情感、语言、技 能、策略和思维的影响，及对提高高中学生英语写作能力的 作用。 （二）研究对象 笔者选取高一两个平行班为研究对象。实验前，两个班 学生英语基础相当，由同一个老师教。两个班的人数分别为 53人和52人，共计105人。 （三）研究工具 1. 调查问卷 在开展实验研究前，笔者根据课标写作目标要求和 本研究目的，设计了一份高中学生英语写作情况调查问卷 （见附件1）,内容涉及写作情感、写作技能和写作策略三个 部分，共11个项目（情感第1-4项，技能第5-10项，策略 第11项）。每个项目下设五个表示不同程度的选项，1-4项 设A.没有B.很小C.较小D.较大E.很大；5-11项设A. 没有B.很少C.较少D.较常E.经常。调查问卷应用于实验 前后测，通过分析其数据，了解实验前后学生在写作情感、 语言、技能、策略及思维等方面的变化。 2. 书面表达能力检测 实验前和实验后，两个班学生均被要求在30分钟内完 成一篇不少于120词的命题作文。105篇作文由一位多年参 与高考作文批改的老师按照高考作文评分标准批改。 3. 访谈 利用访谈的主观性、深入性、交互性，就调查问卷所涉 及的问题和能力检测所出现的问题，对学生代表（每班6名， 英语基础好、中、差各2名）进行面对面的访谈。 四、实验的实施 根据课标的写作要求，结合普通高中英语必修1-4 模块的单元话题内容，笔者制定了一学年的写作教学进度 表，提出了五个阶段的能力目标。同时，制定了教学流程。 （一）写作教学进度表 （二）教学流程 1. 写作指导。融写作指导于阅读教学中，让学生在整体 感知语篇中，提高理解能力；在分析文章结构和写作特点中， 掌握写作技能和写作策略；在学习语言基础知识中，积累语 言知识；在“读后讨论活动中，拓宽思路空间，为写长作 文做好充分的准备。布置习作任务作为阅读课的作业。 2. 自评作文。要求学生在完成习作任务之后，对照五个 阶段的能力目标和“写长法评价标准（附件2）,对习 作进行评价；对自认为不满意的地方进行修改；给自己首次 使用的表达法和自认为精彩的词句做记号。 3. 师评。教师根据五个阶段的能力目标和“写长法” 评价标准，对学生作文进行评价。同时，在习作上划出正 确的句子；收集好词、好句、好段和明显的错误，将它们制 作成PPT,以备评赏课使用；选取一至两篇优秀习作印发给 学生，供评赏课上集体评析使用。 4. 习作评赏课。习作评赏课集汇报、展示、评赏为一体, 设六个教学环节教师简要介绍全班写作情况（内容涉及习 作题目类型、内容、文章长度、写作技能、策略运用等）； 表扬与分析（借助PPT,展示亮点，分析典型错误）；集体评 析学生优秀习作（开展小组合作评价活动，组长组织活动并 填写优秀习作小组评价记录表）；小组长代表小组汇报集 体评析优秀习作情况并说明评价理由；范文欣赏；布置作业 （要求学生借鉴优秀习作和范文，再次修改自己的习作，注 意句子整合和文章的简洁）。 5. 学生优秀习作展示。在班上设立“写长法优秀习作 展示专栏，将修改后的优秀习作进行展示。 五、结果分析 （一）数据分析 1.调查问卷 （1）情感因素 情感态度项目涉及四个内容，即对写作的看法、动机、 态度和毅力。在实验前测的调查问卷中，两个班学生对四个 项目的看法大体一致（见表1）。但实验后，实验班学生对写 作的情感态度发生明显的变化从整体上看，实验前，实验 班选择“较大”和“很大”的是37.49；实验后，选择“较 大和“很大则是47. 12,比实验前高出9. 63,比对照 班（实验后）高出7.02。从细项微观上看，实验班实验后 的“英语写作兴趣”变化更大，选择“较大”和“很大”的 分别是34. 62和19.23,比实验前高出15. 39和9.61。 对照班则无明显变化，实验后只比实验前高出大约二个百分 点。这充分说明了，“写长法对学生的写作情感产生积极 的影响。（2）写作技能 5-10项涉及写作技能，内容包括审题、列纲、起草、语 言组织、拓展思路、修改文章六个方面。调查（见表2）数 据显示实验前两个班超过80的学生没有或不擅于应用写 作技能。但实验后，情况发生转变。从整体上看，两个班的 写作技能都有所提高，但是实验班提高的幅度更大一些，高 出对照班8. 78O从细项微观上看，实验班学生在第6项“规 划文章结构，列出提纲、第9项“拓展思路，写长文章” 和第10项“修改文章”方面有明显的进步，这三题选择“很 常”、“经常”的分别是59.61、53. 85和75,比实验前 提高了 48.11、44. 28和38.46。而对照班虽各细项比例 平均值也有提高，但进步不是太明显，其第6、9、10项比 实验班低了大约十个百分点。由此可见，“写长法”对写作 技能的提高产生了促进的作用。 （3）写作策略 本实验的写作策略是指文章开篇、结尾、展开、衔接等 策略（何少庆，2010）。从调查结果（见表3）上看，选“没 有”、“很少”和“较少”的超过70,选择“很常”的仅 为17.31,选择“经常的，仅为11.54,这说明学生日 常写作中较少使用写作策略。经一学年的写作策略的学习与 实践，实验班学生写作策略的运用能力有很大的提高，在后 测中选“很常和“经常的比实验前测分别提高了 14. 77和7. 33O而对照班选