课堂教学功能定位及其有效性判定

课堂教学功能定位及其有效性判定 一、影响课堂教学功能定位的因素分析 课堂教学的功能是指课堂教学对学生发展（也包括教师 发展）所发挥的作用以及课堂教学对学校整体工作的意义。 而对课堂教学功能的确定，受到理论与实践层面的多方面因 素的影响。 （一）对教学过程本质的认识影响着课堂教学功能定位 我国教育理论界关于教学过程本质属性的认识，主要有 以下一些观点特殊认识说、发展说、双边活动说、认识一 发展说、多重本质说、教师实践说、情知说、适应发展说、 审美过程说、认识实践说，等等。例如，以马克思主义认识 论为指导，将课堂教学过程的本质理解为一种特殊的认识过 程，学生在教师的指导下学习书本知识，达到对世界的认识, 并以提高认识为基础，在求知的过程中，使学生得到多方面 的发展。由此基本认识出发，对课堂教学的功能做出了以下 规定传授知识、形成技能、培养智能和发展个性。而以建 构主义认识论为基础，将教学过程看成是由情境、协作、会 话和意义建构四个要素构成的开放的学习环境，是充满着意 义解释和建构的环境，教师与学生之间、学生与学生之间的 协作和会话是意义建构的具体过程，而不是“客观知识”的 传递过程。学生掌握知识的过程也同时成为反思体验、掌握 方法和形成思想观念的过程。 由于时代发展与社会进步，学校教育培养人才的质量和 规格是有所变化的，所以，对课堂教学性质的把握及其功能 定位是不断发展变化着的。而不同的观点从各自的角度考察 教学过程的本质及课堂教学的功能，都有一定的合理性，不 能简单地做出谁优谁劣的判断。尽管观点不一，但都不能否 认“教育是一种专门的培养人的活动”这一基本事实，“育 人性”成为人们认识教育活动特点的一个基本结论，而“教 育促进人的全面和谐发展”已成为人类从事教育实践的基 本追求，只是在怎样培养人的问题上，有着不同的主张和路 径。实践中究竟采取哪种主张，取决于教育者所持的教学过 程观和教学功能观。 （二）教育自身的特点和现实条件影响着课堂教学的功 能定位 1. 学校教育周期的有限性限定了课堂教学的应有功能 年轻一代在正规学校教育机构接受教育和系统学习的 时间是有限的，通过系统的学校教育让未成年人“成 人”“成才”，是社会的期待和社会发展之必需。为此，就 必须对学校教育的目标、内容、方式方法等做出科学合理的 设计，省时高效地完成任务，实现预期目标。课堂教学作为 实现教育目标的基本途径，理应发挥出自己应有的功能。长 期的教学实践证明，通过向学生传授人类已有的科学文化知 识，不仅可以使学生认识世界，而且可以使学生的智力得到 发展、能力得到锻炼、思想情感得到陶冶。 当前关于“知识教学”的讨论，对进入课堂的知识是客 观的、确定的、公共的知识，还是主观的、境域性的、个体 的知识，还是二者兼有，在认识上有分歧；对学习方式是以 接受学习为主还是探究学习为主，也存在不同看法。但实际 上都注意了知识教学对于学生成长发展的价值，只是在让学 生学什么样的知识和怎样学知识上存在不同主张。对此，我 们不能用二元对立的思维方式来看待问题，应该站在人类延 续与进步的高度并结合个体生命成长发展的意义来看待知 识教学的价值，并以此来定位课堂教学的功能。 2. 现实的教学条件限制着课堂教学的基本功能 我国当前基础教育的办学条件有限，班级授课制仍然是 一种最主要的教学组织形式，而且班额较大，有的学校一个 班的学生甚至有六七十人之多。通过教师向学生系统地传授 科学文化知识，引导学生主动求知和主动发展，应该是课堂 教学的主要功能。如果脱离了教学本身的局限性和现实教学 条件的客观性，把教师的讲授指导与学生的自主学习对立起 来，把“接受学习与“探究学习对立起来，按照“先 破后立” “非此即彼”的想法来重建“教学过程观”、重构 课堂教学的基本功能，是不具有现实可行性的。当前，教学 实践中已经显露出自主合作探究学习形式化的问题，表现为 “重学生自学轻教师引领” “重过程轻结果”“重体验轻 知识等，造成一线教师的负担与困惑，应该引起高度重视。 3. 我国已有的教学传统影响着课堂教学的功能定位 新中国成立以来，我国的基础教育受苏联教育学理论的 指导，突出课堂教学是实现教育目的的基本途径，强调系统 知识的学习，强调教师主导作用的发挥等，而且建国以来我 国基础教育实践正反两个方面的经验教训表明，什么时候以 教学为主，重视基础知识基本技能的教学，就能够帮助学生 打下较为扎实的知识基础，为后续的学习和工作奠定良好的 基础。在长期的教学实践中，广大教育工作者一方面学习借 鉴国外的教育教学理论，如赞科夫的“教学与发展理论”， 布鲁纳的“学科结构理论”、瓦根舍因的“范例教学理论” 等，一方面将我国古代的教学经验发扬光大，如“循序渐 进” “不愤不启，不俳不发“因材施教等，同时还在教 学实践中创造新的有效教学经验，如“情境教学”“异步教 学”“目标教学”“自学辅导”等。可以说长期的教育教学 实践逐渐形成了基本的教学指导思想和相应的行为习惯，即 “以教材为中介，在教师的引导下，通过学生主动积极的学 习达到对世界的认识，又以认识为基础，在探究知识的过程 中促进学生知情意行多方面的发展。这样的教学传统，无 论过去还是现在都是具有合理性和积极意义的，不可能完全 遮蔽和简单否定。 二、课堂教学有效性判定的基本依据 课堂教学的有效性一般涉及“效果” “效率”和“效 益”几个指标，而参照什么标准来判定课堂教学的有效性则 是其中的关键所在。 （一）预期目标的达成仍然是判定教学有效性的基本指 标 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动， 人们开展教育教学活动总是有一定的结果预期，教学活动能 够达成预期的结果是判断教学活动是否有效的起码指标。而 对教学结果的预期与对教学活动的功能定位有着内在的一 致性。因此，教学活动的预期功能得到发挥，尤其是通过课 堂教学在学生身上产生了积极的作用，如获取知识，提高能 力，陶冶情感等，就可以断定课堂教学是有“效果的。而 “效果是否良好还必须考虑“效率问题，即时间、精力、 条件等的投入与实际结果之间的关系。（二）从师生 双方的实际收益来判定课堂教学的有效性 课堂教学的效益就是让师生共同成长、共同进步。课堂 教学作为师生生命成长的重要场所，师生双方在教学过程中 的感受与体验不仅关乎教学动力是否强劲，而且关乎教学活 动的生命价值。明确的教学功能定位和预期目标指向，使得 师生的共同活动具有方向感和针对性，这是争取教学有效性 的前提，围绕目标的达成师生双方共同努力，相互交流、相 互启发，分享彼此的经验与体验，交流彼此的思想与情感， 实现教学相长和共同发展，无疑是判定课堂教学有效性的重 要指标。而师生在课堂教学中共同领略知识的魅力、共同体 验成功的喜悦、共同感染智慧的活力、共同感受心灵的交流 等，理应成为高效卓越课堂的应有之义。 三、实现高效卓越课堂的基本策略 （一）正确解读课程标准并合理定位预设目标 课程标准明确规定了学生通过一定时段对某门课程的 学习，在身心发展上应该出现的变化，是对学习结果的明确 规定，对课堂教学实践起着规范和指南的作用。教师要力求 课堂教学的实效，首要工作就是正