“双师型”教师职称-职教教师专业发展的保证

“双师型，，教师职称职教教师专业发展的保 证 职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单 位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提 高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会 进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部 环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教 育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆 在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据国家中长 期教育改革和发展规划纲要对职教教师职称评定的要求、 根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应 要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在 眉睫。 一、我国职业教育职称评定制度的演变 “职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义 上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发关于高等 学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定，职称 与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念 逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的 专用名词。［1］但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是 两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、 业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂 钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇 挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我 国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革， 统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986 年颁发了关于专业技术职务聘任制度的规定。但由于人 们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通 常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工 资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。 改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届 三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历 了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段，和从1986年开 始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准, 教育部正式发出关于中等专业学校确定与提升教师职务名 称的暂行规定，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、 讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行国 务院关于技工学校教师职称问题的批复的意见中，决定将 生产实习课教师按照工程技术干部技术职称暂行规定执 行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第 二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的中等 专业学校教师职务试行条例对职位名称、职责、评审与聘 任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本 完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职 业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因 此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从 上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开， 特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称 改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发 了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进 了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于 计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经 济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现 象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同， 甚至有较大差距。 二、现行职业教育职称评定制度的陈弊 职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才 培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是 既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双 能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生 产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美 等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育 院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职 业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发 展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职 业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特 色。 第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教 育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师 型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传 授、轻能力培养和知识应用 的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性, 纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使 理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养 为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和 普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养 “双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相 同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界 定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高 校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的 数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺， 每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职 教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能， 提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有 些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于 没有学术论文，或者论文数量不够，发表论文的刊物等级不 高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创 造性。 第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实 现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要 努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需 要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质 量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才 的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有 一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教 学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实 现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大 量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但 是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师 型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建 设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。 对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视 了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上 产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够 充分实现。 第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特 色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来 的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高 校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标 决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院 校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压 力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校， 办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线 人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称 评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职 业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教 授、副教授的