“大单元”视域下的习作教学

“大单元”视域下的习作教学 作者 赵梓如 作者简介 赵梓如，江苏省南京市致远外国语小学210019 o 原发信息 教育研究与评论小学教育教学版南京2020年第 202011 期 第 85-89 页 内容提要 “大单元”视域下，小学习作教学应通过梳理教材纵向逻 辑链、找寻单元内部结构网、追踪单元外部联结点来规划 内容。在明晰习作要素与真实情境、细化任务菜单与课时 安排、考量逆向评价与嵌入时机、推进实践活动与展示作 品的基础上，具体实施习作教学的路径，达到趣味项目下 习作热情的激发，深度任务下习作能力的提升，真实情境 下习作生活的转变。 关键词 习作教学/大单元/情境活动/教学评一致性 期刊名称小学语文教与学 复印期号2021年05期 统编小学语文教材强调编排的整体性，无论是整套教材的纵向梯度， 还是单元组合的横向协同,都在呼唤教学要脱离“课时主义“,转为大 单元“教学。“大单元“作为一种教学理念,是一种由素养目标、课时、 情境、任务、知识点等组成，按某种需求和规范组织起来，形成的一个有 结构的整体，它提倡大观念、大项目、大任务或大问题的设计，突出“以 学习者为中心”，突出教学评一致，强调真实的课堂学习。 统编小学语文教材中的课后小练笔、普通单元习作、新习作单元，形 成了三种并行的习作练习。它们互相联系，各自有目标、有序列、有抓 手。其中，新习作单元的逻辑架构清晰可见，“导语一精读课文一交流平 台一初试身手一习作例文一习作“构成以习作素养为内核的教学逻辑链。 “大单元“视域下,普通单元习作教学该如何设计与实施呢本文以三年 级下册第六单元为例做阐述。 一、规划大单元”下的习作教学内容 （一）梳理教材纵向逻辑链 纵向梳理教材，理清习作表达的目标层次，这是第一步。如，三年级 下册第六单元习作身边那些有特点的人属于写人类文章。分析三至六 年级教材，几乎每一册都有写人类习作（详见表1 ） o三年级上册利用 “猜猜他/她是谁“的形式写人，要求用几句话或者一段话进行介绍，习 作难度不高,目的在于让学生觉得好玩、有趣,激发习作兴趣；之后，教 材遵循“从不同方面、不同角度慢慢提高学生“的原则,习作明显呈现螺 旋上升的梯度，从”尝试写出特点”到”学习用多种方法写出特点，再 到“把特点写具体“，最后到表达自己的情感“，要求循序渐进。由 此，整体观照三年级下册第六单元的习作教学，便能更加明确围绕人物 特点用一段话写人即可，对学生写的要求不宜太高。 （二）找寻单元内部结构网 回到单元内部，整体观照单元内各个部分与单元习作之间的关系，这 是第二步。如，三年级下册第六单元安排了 3篇精读课文童年的水墨 画剃头大师肥皂泡，一篇略读课文我不能失信。梳理单元 内与习作相关的内容（见图1）,可以看出，该单元有两篇课文以及语 文园地的词句段运用与习作有一定关联。剃头大师通过幽默风 趣的语言描述了两个画面，第一个画面让天生胆小、害怕弟U头的小沙跃然 纸上，第二个画面则重点描写”我为小沙剃头的过程，凸显我艺不 高人胆大的形象。我不能失信则是通过叙述宋庆龄小时候发生的一件 事情来突出她信守承诺的形象。“词句段运用“以“围绕一个意思写“为 练习目的，指导学生围绕小丽多才多艺“进行句子练笔。教师在设计习 作教学时，应将单元内部阅读、习作、小练笔等看作训练的整体，渐进达 成本单元的习作目标，直指习作素养。 （三）追踪单元外部联结点 联系单元内外,为指向深度学习的习作教学追踪有意义、有价值的教 学资源，这是第三步。如，绘本大卫，不可以插图丰富，情节有趣， 主人公“大卫“特点突出，绘本配文始终只有“大卫,不可以“这一句 话，低幼绘本的空白点”恰好为编说故事提供绝佳的契机，可作为三年 级下册第六单元习作教学的补充资源。 另外，教师还需要站在整册教材的高度，梳理小练笔、习作、口语交 际等内容，分析、归纳单元与单元之间的关系,突破单元限制,追踪教学 资源,为整册书习作教学的序列化设计提供有力支撑。如，虽然三年级下 册第六单元习作未在本册书的其他单元中找到有用的链接资源，但三年级 下册共出现3次小练笔，都与大自然息息相关，与习作一我的植物朋 友习作五发挥想象写故事习作七初步学习整合信息介绍一种 事物能够联结为网，作为另一个单元习作教学的依据。 二、实施大单元”下的习作教学路径 -明晰习作要素与真实情境 “大单元“视域下实施习作教学，首先要明悉习作要素,调整、添 加、重组教学资源,确立教学内容，确定习作教学核心目标，并统筹协调 主题情境与任务。 如，三年级下册第六单元的习作核心目标为“写一个身边的人,尝试 写出他的特点”，其习作要素不言而喻。据此，以中国达人秀这一档 综艺节目为灵感，提炼“班级，达人秀，“这一活动情境来统领单元内 容在班级开展“达人“介绍秀，从小组秀到班级秀，“秀“的是学生笔 下的“达人；每位学生作为大众评审，参与亮灯，亮灯过半即荣获“达 人称号。这一活动与学生生活相联系,带有新鲜感与趣味性，能够有效 促使学生化身为参赛者、评审家。充满趣味的赛制也能充分激发学生的参 与积极性和主动性。此时，习作就会成为学生的内在需求,习作过程和习 作成果都会呈现出一种区别于常态习作的勃勃生机。这就是真实情境和趣 味活动的魅力。 二细化任务菜单与课时安排 确立了整合单元内剃头大师我不能失信习作六身边那些 有特点的人，以及绘本故事大卫，不可以，并以班级’达人’ 秀专题性学习活动统领整个单元的教学思路后，教师可以结合教材编 排、学段特点确定学习内容，并设计任务框架，详见下页图2。 这里需要说明的是，普通单元不同于习作单元，还需达成阅读、口语 交际等方面的教学目标，特别是单元阅读方法、阅读能力、语文习惯等亦 是教学重点,因此“大单元“下习作教学的实施要与阅读教学统筹交融。 如“’达人，导图我绘制“任务应建立在把握课文、理解人物的基础之 上，故安排在阅读教学后实施。几个任务的具体课时安排及其相应的教学 目标如下页表2所示。 如此，将单元内容、目标、任务、活动等统整起来，形成一个整体， 阅读与习作融合，课内与课外整合。通过读一读、绘一绘、讲一讲、写一 写、评一评等丰富多彩的任务，从输入到输出，学生就会逐渐明晰习作要 素，这也与义务教育语文课程标准（2011年版）中指出的能主动 进行探究性学习，激发想象力和创造潜能,在实践中学习和运用语文“的 目标相吻合。 （三）考量逆向评价与嵌入时机 “大单元“下的习作教学讲究教学评一致。评价是大单元设计的重要 组成部分。这里主要运用威金斯和麦克泰格的追求理解的教学设计一 书中提到的逆向评价（崔允部教授在谈“大单元教学“时也积极倡导这种 评价方式）。逆向评价指的是将评价任务单独列出来，置于目标设定与学 习过程设计之间。它上接目标，保持与目标的统一性;下接学习过程，按 照教学评一致的思路以评价任务来推动学习活动的设计。教学中利用这种 逆向评价方式，即评价作为教学过程的重要组成部