2、当代教育心理学(1-16章课后题(全))

第一章教化心理学及其探讨 1、简要叙述教化心理学探讨的主要对象是什么 答是要探讨的是教与学，包括学习心理、教学心理、学生心理和老师心理。 2、说说学与教过程的模式。 答学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、老师、教学内容、教学媒体和教学环境五年要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教学、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。 3、 当今教化心理探讨的新趋势表现在哪几个方面 答（1）探讨学习者的主体性。2探讨学习者的能动性。（3）探讨学习的内在过程和机制。（4）探讨社会环境的影响。（5）探讨实际情境的影响。（6）探讨文化背景的影响。（7）探讨学习环境设计和有效教学模式。（8）探讨信息技术的利用。 4、定量探讨与质性探讨的主要区分是什么 答定量探讨又称为“量化探讨”“量的探讨”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验探讨者的理论假设。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。其基本过程是假设抽样资料收集统计检验。探讨者首先明确分析志探讨的问题，确定其中的重要变量对变量之间的因果关系或者相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择探讨样本，运用牢靠而有效的工具和程序来采集数据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。 质性探讨又称为“质的探讨”是指探讨者参加到自然情境之中，采纳视察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采纳归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与探讨对象实际互动来理解和说明他们的行为。这种探讨一般不运用量表或其他测量工具，而是以探讨者本人作为探讨工具。 质性探讨不像定量探讨那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采纳自下而上的思路，从原始资料中归纳出阅历概括，找寻其中的核心维度，“扎要”于阅历资料来建立理论。质性方法强调从被探讨者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事务的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地主事探讨问题和资料收集方法。值得留意的是，质性探讨并不是理论思辨、个人见解或阅历总结，质性探讨和量化探讨都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。 5、行动探讨的基本思路和基本过程是怎样的 答行动探讨是在教化情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它体现出从行动动身、通过行动进行、并着眼于改进行动的探讨思路。 行动探讨大致可分为如下环节（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。（2）与有关人士初步探讨和协商，形成初步的意向。（3）查阅相关文献，从同类探讨吸取阅历教训，包括他们的目标、程序以及遇到问题等。（4）重新特性和定义问题。（5）选择探讨程序，比如取样、管理、材料选择、学与教的方法资源与任务的配置、人员打算等。（6）选择评价方法。（7）实施。（8）资料说明、推论和课题评价。 6、 依据教化心理学的探讨对象谈谈教化心理学的体系结构。 其次章学生心理★ 1、说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教化有何启示 答建构主义学习观强调困难学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主见用多种方式表述教学内容；主见理解学问建构过程；主见以学生为中心的教学。 建构主义认为，学习不是由老师把学问简洁地传递给学生，而是由学生自己建构学问的过程。学生不是简洁被动地接受信息，而是主动建构学问的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发觉问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的学问阅历为基础，对新信息重新相识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的学问阅历因为新学问阅历的进入而发生调整和变更。学习不是简洁的信息积累，更重要的是包含新旧学问阅历的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简洁的信息输入、存储和提取，是新旧学问阅历之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。 2、如何理解皮亚杰认知发展理论中的同化和顺应之间的关系 答个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。皮亚杰认为“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”。即主全能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变更”。也就是变更主体动作以适应客观变更，也可以说变更认知结构以处理新的信息。 3、支架式教学与最近发展区的关系是怎样的在教学中有何应用 答支架式教学应当为学习者建构对学问的理解供应一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所须要的，为此，事先要把困难的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化。”很明显，这种教学思想是来源于前苏联闻名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有实力之间可能存在差异，通过教学，儿童在老师帮助下可以消退这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平第一个发展水平和老师指导下解决问题时的潜在发展水平其次个发展水平之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与其次个发展水平之间的状态是由教学确定的，即教学可以创建最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想动身，借用建筑行业中运用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比方，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应依据学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用或曰“支架作用”不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。在运用支架式教学时，要保证供应的支架始终使学生牌其最近发展区之内，在学生实力有所发展的时候，随着学生认知发展的变更而进行调整。同时，为了列好地形成学习者的变得丰美冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难，也不能太简洁。老师常常在学生学习有肯定挑战性的内容时运用到教学支架。 4、比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教化的影响。 答皮亚杰发展理论对教化教学实践有很大的影响。很多心理发展探讨与课程论都是建立在皮亚杰理论基础上的。他的理论对教化工作者的理论探讨和实践探究都有重要的价值。（1）不主见教给儿童那些明显超动身展水平的材料，即不主见毫无依据地或瓦为地加速儿童